PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

DISEÑO CURRICULAR 

 

Profesorado DE Artes Visuales (ORIENTACIÓN EN PINTURA/GRABADO/ESCULTURA)

 

 

 

Índice

Marco general…………………………………………………………………………	2
Introducción a la Disciplina………………………………………………………….	14
Estructura Curricular…………………………………………………………………	20
Contenidos mínimos………………………………………………………………….	21
Correlatividades………………………………………………………………………	59
Bibliografía orientadora………………………………………………………………	60

 

MARCO GENERAL

(Para todos los Profesorados de Educación Artística orientados a los niveles obligatorios y modalidades)

 

ENFOQUES SOBRE EL ARTE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

 

Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la producción de obras artísticas. Estas concepciones ejercen su influencia sobre la educación artística, por lo que resulta necesario revisar algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseños Curriculares.

La producción estética ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuración de diferentes modos de producción y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables según el contexto histórico, forman parte de la constitución de determinado imaginario sobre el arte, los artistas y el público. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesía, dio lugar al surgimiento de una concepción del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con intereses de sectores específicos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el arte obtuvo un lugar particular y se institucionalizó, con actores y prácticas normativizadas. Con las transformaciones sociales y políticas vinculadas con la expansión del capitalismo industrial los paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a determinadas funciones sociales. La separación entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII fue seguida por la cristalización del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignación exclusiva de la capacidad creativa a los artistas, en la producción de obras de acuerdo a estrictos cánones formales y temáticos y en la exhibición de las mismas en ámbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los salones y las galerías. La estabilidad de los parámetros estéticos fue garantizada con la enseñanza en academias. De esta forma se generó una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entendía por arte.

El romanticismo, instaló la idea del arte como manifestación del mundo interno. En este período a la exclusividad creativa se agregó una exacerbación de atributos tales como la locura, la inspiración, el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseñanza artística esto se traduce en la idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el arte no sólo expresa sentimientos e ideas, sino que además permite elaborar el sentido contenido en la experiencia humana.

Por otro lado desde una narrativa originada en intereses políticos de la Europa moderna, hasta el día de hoy los libros, las producciones de divulgación, los programas escolares de todos los niveles y espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lógica en la que el arte en América, África y Asia es un capítulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepción que se afirma en la negación de la alteridad y que late en la división jerárquica entre cultura alta y cultura popular.

Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clásico, los cánones establecidos resultan cuestionados desde las diferentes vanguardias artísticas. Estos movimientos, basados en  posicionamientos ideológicos determinados, critican a la institución arte a partir del despliegue de recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representación artística más aceptados. La hibridación de lenguajes y la utilización de nuevos procesos y caminos de producción, junto con la idea de un arte provocador y muchas veces comprometido políticamente, son algunos de los rasgos que signan al arte de esa época. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drástico de los paradigmas estéticos, se ha incrementado la utilización y presencia de esos “modos de hacer”; las instalaciones en el espacio público, las performance, intervenciones y  acciones de arte efímero interpelan frecuentemente al transeúnte transformado en público eventual. Sin embargo, estas prácticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni consideradas en los programas de estudio.

A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestión de la reproducción masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante para la Educación Artística en la noción del arte como fenómeno de la comunicación, reductible a la secuencia “emisor – mensaje – receptor”. En las últimas décadas, el tratamiento del arte como parte de los discursos sociales analizados desde la semiótica tiene como consecuencia la imposibilidad de plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente, acompañado por el concepto base de la semiótica de que toda producción de sentido es social y que todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido[1]. Este dispositivo teórico ha llevado a que cada discurso tienda a ser analizado en relación con un conjunto de condiciones de producción o de recepción y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los discursos, existen otras determinantes psicológicas, lingüísticas y estilísticas que posibilitan varias lecturas de una obra. A esta objeción, Emilio de Ipola  le suma la consideración de que “No se trataría sólo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de producción, ni tampoco de “completar” esa lectura ideológica con el análisis de sus determinaciones psíquicas, lingüísticas, estilísticas u otras. Se trataría más bien de detectar aquello que en el sentido de un discurso “innova” respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser justamente innovación- poética, literaria o aún científica- escapa a toda determinación y se propone como creación, como invención, como poiesis. Así por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gödel, son impensables sin referencia a un determinado conjunto de condiciones histórico-sociales. Pero sus valores estéticos o, en el caso del teorema de Gödel, veritativos, nos son explicables por el “contexto” en que fueron concebidos. Crean un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). “[2]

En el ámbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semiótica se deriva la noción de que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes artísticos son equiparables a la lingüística general, que los códigos son estables e inamovibles y que cuando los alumnos realizan  trabajos de “análisis de obra” siguen patrones cerrados que no permiten interpretaciones posibles por fuera de los mismos.

Sin embargo, el lenguaje del arte está determinado por su alto nivel metafórico, por el grado de alejamiento o de sustracción del objeto referenciado. La metáfora[3] más simple propone multiplicidad de significados y genera una superposición de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la producción artística evita el sentido unívoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta más de lo que dice, cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigüedad, incertezas y por consiguiente promueve diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cómo esa obra es lo que es y no en tratar de entender “que quiso decir el autor”, el acento no debiera estar puesto en desentrañar el significado de la misma. No sólo el contenido define un objeto artístico, sino también el modo en que los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cómo se les da forma a las subjetividades, qué señales del contexto permite ver y qué se desprende de esa expresión.

En la producción artística el sentido se produce en acto cuando se elijen materiales y cuando se toman decisiones de diversa índole para la creación, la composición o la interpretación. El dominio de las técnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artísticos, deben desarrollarse en función de generar imágenes ficcionales, configuraciones poéticas. Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa producción se confronta con el público y se sumerge en la redes de interpretación que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio específicos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades marcadas por una historia común, que condicionan las miradas colectivas frente al fenómeno artístico.

Desde este enfoque, se sostiene que tanto la percepción como la producción estética deben abordarse desde una aproximación a los recursos poéticos, considerando los rasgos culturales y estéticos del mundo contemporáneo en su vinculación con cada grupo social.

Se puede afirmar también que el arte es un campo de conocimiento específico que comparte con otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda que la práctica artística, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y favorecer el pensamiento abstracto, crítico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensión poética de la realidad, la posibilidad que brinda de generar imágenes poéticas que modifican el campo perceptivo. El arte es un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico. Esta definición del arte, impacta además en las estrategias metodológicas y pedagógicas que en las últimas décadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la técnica como  categorías separadas.

Por último  otro aspecto que sin lugar a duda la educación artística debe abordar, es el de la interpretación del universo de imágenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la actualidad. Este mundo “performatizado” en el que se construyen realidades que muchas veces se confunden con la ficción, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que desde posturas ideológicas y políticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan  apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.

Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no sólo plantea una renovación de materias y contenidos, sino que propone una revisión de la forma de abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posición frente a la educación artística.

 

 

LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES

 

Los nuevos Diseños de Educación Artística Superior se fundan, por un lado en las políticas que emanan de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, en los conceptos que se desprenden de ésta en materia de formación docente establecidos a través de la Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación acerca de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente y por otro lado, en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688/07, así como en los documentos sobre Política curricular de la Provincia de Buenos Aires.

Es fundamental remarcar, que el marco político y conceptual que establece la trama fundacional de estos Diseños, se corresponde con el enfoque explicitado en el comienzo de esta presentación, que conforma el paradigma que, en materia de Arte, la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires viene sosteniendo junto con las actualizaciones de las que se da cuenta en el escrito mencionado y que resultan ser el producto de los debates que en todo campo disciplinar se suscitan a través del tiempo.

Asimismo, los Diseños Curriculares de Educación Artística para los Profesorados de las distintas disciplinas han sido elaborados a partir de un proceso de consultas a docentes, egresados, equipos directivos y alumnos de las instituciones que dictan estas carreras. Este dispositivo incluyó encuestas, reuniones y solicitud de producciones escritas sobre cuestiones propias de cada carrera. La Dirección de Educación Artística, a través de su equipo de Diseño Curricular, analizó la información surgida de este trabajo y la incorporó al proceso de diagnóstico de los planes de estudio y posteriormente a la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares, realizándose finalmente intercambios de propuestas en reuniones interregionales con la totalidad de estas instituciones.

 

EL RESULTADO DE LAS CONSULTAS

 

Durante el año 2008 se llevaron a cabo las dos primeras etapas de consultas orientadas a obtener una síntesis de las opiniones vertidas por las Instituciones dependientes de la Dirección de Educación Artística sobre los planes de estudio vigentes y a recabar sugerencias y propuestas para la construcción de los nuevos Diseños Curriculares de las carreras con impacto en los niveles de la educación obligatoria.  Durante 2009 se realizó la tercera etapa de consulta a partir de la presentación de un anteproyecto que se elaboró como resultado del proceso iniciado el año anterior. 

De la primera etapa de la consulta se extrajeron algunas conclusiones generales y otras particulares de cada lenguaje artístico, que permitieron pensar con mayor precisión las necesidades de la formación docente en arte en la provincia de Buenos Aires, las prioridades jurisdiccionales, la relación entre las especificidades territoriales, y la reelaboración de las tradiciones institucionales a la luz de un nuevo estado de cosas para la educación en Argentina y en la provincia de Buenos Aires.

En primer término en las encuestas realizadas se puso de manifiesto una problemática común a todas a las carreras en lo referente a las materias de la formación general. Se resaltó la reiteración de contenidos vinculados a pedagogía, psicología y didáctica, con abordajes similares en las distintas materias y falta de integración y articulación de los temas tratados. De acuerdo con los datos obtenidos, estos espacios ordenados a partir de “perspectivas”, se desarrollaban con una alta superposición no solo de contenidos, sino también de  bibliografía.

Asimismo, las consultas efectuadas señalaban la necesidad de contar con espacios que aportaran elementos para la contextualización política, social y cultural. Esto se encuentra íntimamente relacionado con la complejidad que entraña el desempeñarse como docente en la actualidad. La escuela, los docentes, los alumnos y los saberes a enseñar se encuentran en un período de reconstitución identitaria que requiere de procesos interpretativos complejos y de una praxis que vincule los saberes con las acciones cotidianas.

En este sentido, en las encuestas realizadas a alumnos surgían cuestiones que resultaron de sumo interés para el análisis y replanteo de la formación docente en arte. Cuando se les preguntaba a los jóvenes cómo veían la función del docente en la actualidad, en muchos casos aparecía la referencia a la necesidad de atender a la realidad y al contexto. Esta afirmación, que a primera vista parece elemental, da cuenta de lo significativo que resulta para los jóvenes el poder contar con elementos que les permitan interpretar los procesos sociales, históricos y políticos en los que está inmersa la tarea docente.

Cuando se les preguntó sobre la relación entre la tarea docente y el Estado, la mayoría de los estudiantes no respondió. Quienes lo hicieron hablaron de la necesidad de contar con un proyecto global (político, cultural, social, educativo, etc.) donde el rol del docente tuviera un lugar de relevancia. El hecho de que un número importante de alumnos no haya contestado a este interrogante es, sin duda, una confirmación clara de la existencia de los problemas mencionados. Vinculado con este aspecto, otro punto central es el poco espacio destinado en los diseños anteriores, al desarrollo de cuestiones propias de la cultura y la historia de Argentina y Latinoamérica.

Además de la ya mencionada superposición de contenidos de las materias del área de la fundamentación pedagógica y de la especialización por niveles, en las consultas se mencionó la falta de contenidos vinculados con la especialidad en las materias pedagógicas y didácticas. Se expresó también como demanda un mayor desarrollo de la práctica docente disciplinar, en carga horaria y especialmente en cuestiones teóricas y metodológicas. Como contrapartida se hacía mención a la intensa carga horaria de cursada, solicitándose la posibilidad de que algunas materias pudieran ser rendidas con el régimen semipresencial y/o de materia libre, atento a la realidad actual de los jóvenes que estudian y trabajan.

También se demandaba un espacio dedicado a la formación en investigación y a su metodología, independientemente de la concreción de proyectos de este tipo que pudieran llevarse adelante en otras materias.

Toda esta información fue tomada como insumo por el equipo de escritura para comenzar a definir los marcos de los nuevos diseños.

La segunda etapa de la consulta consistió en la presentación de estas ideas generales en jornadas de trabajo regionales. En las mismas fueron propuestos para el análisis los documentos elaborados y se obtuvieron nuevos datos que permitieron precisar con un grado de mayor definición los ejes centrales de la propuesta curricular.

Finalmente este material constituyó un aporte para la concreción del anteproyecto de Diseño Curricular que fue presentado durante el mes de septiembre de 2009, dando lugar a la tercera etapa de la consulta. El anteproyecto conformó una primera instancia en la elaboración de los Diseños Curriculares para las carreras de formación docente con impacto en los niveles obligatorios de la educación común, atendiendo a las observaciones particulares realizadas dentro de cada disciplina. A partir de las devoluciones de cada Institución y en el marco de diversas reuniones celebradas con Directivos, Coordinadores de ZIAP y la Dirección de Educación Artística, se realizaron importantes modificaciones al anteproyecto, con el objeto de mejorar el Diseño en su dimensión académica general, en aspectos vinculados con los proyectos particulares de cada Institución y en cuestiones relacionadas con la factibilidad de aplicación.

A fines del año 2009 se presentó a las Instituciones un Prediseño, aprobado por el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, con la propuesta de que fuera implementado como plan piloto. Finalmente, este plan, fue implementado en 2010 por más de la mitad de las Instituciones de Educación Artística Superior. La marcha de esta implementación se monitoreó y evaluó y de estas acciones surgieron nuevas propuestas de cambios que fueron tenidas en cuenta para la elaboración de los Diseños definitivos.

Los actuales Diseños Curriculares son el resultado de este intenso trabajo en conjunto. Suponen nuevos marcos a partir de los cuales sea posible transformar los espacios y modos de formación y simultáneamente se espera que operen como una herramienta útil para profundizar aquellas virtudes que, construidas a lo largo de tantos años, representan verdaderos valores de nuestras Instituciones de Arte.

 

 

EL DOCENTE DE ARTE

 

La enseñanza del arte en los profesorados de nivel superior presenta dos cuestiones fundamentales que dan sustento a la formación en esta instancia. Por un lado, los aspectos referidos al conocimiento de un lenguaje artístico en sus estructuras, modos de operación, procedimientos productivos e instancias de circulación e interpretación, así como a sus transformaciones a lo largo de la historia y sus relaciones con el contexto. Por otro lado, y simultáneamente, la consideración de las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión deviene del campo de la pedagogía. Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre sí y nunca como espacios en pugna por un predominio. En el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo. En los espacios que tradicionalmente pueden ser asimilados a la formación docente en sí misma, debe estar presente la problemática específica que entraña la sistematización de los saberes del arte en el sistema educativo. Los profesorados de arte tienen por objetivo una formación que no plantee una escisión entre el docente y el artista.

Este docente de arte debe conocer el lenguaje con el que va a trabajar, debe poder realizar producciones utilizando los procedimientos de la disciplina, contar con elementos que le permitan investigar durante sus estudios, y profundizar, después de egresado, en aspectos que sean de su interés y que le aporten a la tarea educativa. Es fundamental que el profesor de arte cuente con una formación amplia, que le permita conocer diversos enfoques no sólo sobre el arte sino también sobre el contexto social e histórico.

Todas estas líneas de la formación deben tener anclaje en el ámbito laboral. Es decir, que el sentido último de lo que debe aprender quien va a desempeñarse como docente de arte en los niveles del sistema obligatorio, está centralmente en las aulas donde se dan clases de educación artística a los millones de alumnos que asisten a los establecimientos de educación Inicial, Primaria y Secundaria de la provincia de Buenos Aires.

Por lo tanto, este Diseño Curricular concibe su construcción a partir de dos cuestiones centrales:

– El aporte que debe hacer la educación artística en el nivel superior a sus estudiantes para que luego puedan desempeñarse profesionalmente con solvencia técnica y académica, pensamiento crítico, y capacidad interpretativa de los cambios que se sucedan en el contexto y en su área de conocimiento específico.

– La atención dirigida a las características que necesita desarrollar un docente de arte en relación con la realidad territorial, los espacios donde desempeñe su tarea, los diferentes grupos de alumnos y los nuevos Diseños Curriculares de los distintos niveles del sistema educativo.

 

El SUJETO DE LA  ENSEÑANZA

 

Al proyectar la formación del docente de arte de los actuales Profesorados, es necesario tener en cuenta el campo de inserción laboral, ya que el mismo implica la presencia en los niveles inicial, primario y secundario, considerando los diversos contextos en que estos se desarrollan (ruralidad, privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, educación de adultos, personas con necesidades educativas especiales).

Por lo tanto, la formación deberá brindar los conocimientos que les permitan a los futuros docentes conocer las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, desde los cuales concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para abordar la diversidad.

La docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, deberá desarrollar la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos considerando diversidad de contextos y las características de los sujetos destinatarios de la educación (infancia, adolescentes, jóvenes y adultos).

 

LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

 

Los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente, consideran a la enseñanza como una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-política, histórico-cultural, pedagógica, metodológica y disciplinar.

En consonancia con esto, la Resolución N° 24/07, brega por un fortalecimiento de la formación docente donde sea fundamental la orientación hacia la práctica de una ciudadanía activa y la generación de bases sólidas para la intervención estratégica en su dimensión política, socio-cultural y pedagógica.

En el marco de esta Resolución, el presente Diseño se organiza a partir de tres campos básicos de conocimiento que ordenan la estructura curricular de todos los años de las diferentes carreras. Estos tres campos son:

 

Campo de la Formación General

Campo de la Formación Específica

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

En cuanto al campo de la Formación General, los Lineamientos Curriculares nacionales consideran que el mismo está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.

Tradicionalmente en los Profesorados de Educación Artística, esta formación aparece escindida de la formación específica, la intención en estos nuevos Diseños es superar este distanciamiento y lograr una vinculación más estrecha entre los diferentes campos de la formación.  Se trata de que el alumno pueda comprender la relación existente entre el arte, la cultura, la política y la economía y que esta comprensión pueda entramarse con la práctica artística. En definitiva se apunta a que el campo teórico y crítico esté en las entrañas de la formación artística y no separado.

A partir de esta concepción, la definición de los saberes que deben formar parte de este campo de la formación general ha surgido de dar respuesta al interrogante ¿qué no puede dejar de saber un docente de arte?  Una primera idea que ha regido la elección de las materias, es que el alumno de estos profesorados debe conocer los distintos modos epistemológicos e institucionales del arte a lo largo de la historia (sobre todo de Occidente). Con esta perspectiva se focalizará en el arte como concepto, como mimesis, como racionalidad pura, como material, como empiria, como percepción, como hermenéutica, como poética. Otro aspecto que la formación general debe posibilitarle al alumno es la de analizar el fenómeno artístico en el mundo contemporáneo, accediendo a los distintos aportes que a partir del siglo XX las ciencias sociales han realizado al arte como campo de conocimiento, pero considerando esos distintos enfoques desde el arte. La propuesta apunta a analizar el arte contemporáneo y situado, por lo tanto no puede obviarse poner el acento en los rasgos propios del arte en Latinoamérica: existe un pensamiento latinoamericano, hay vanguardias, filosofía y escritura latinoamericanas que es preciso atender para interpretar los modos de producción artística en nuestros países que difieren de la de otros lugares del mundo, porque no es igual nuestro universo simbólico, el concepto de temporalidad, de espacio, así como el rasgo de heterogeneidad que nos caracteriza.

Por otro lado, la Formación General de estas carreras debe posicionar al alumno como futuro trabajador del campo de la cultura. En este sentido se ha elegido el camino de analizar críticamente el mundo contemporáneo desde la historia, reflexionando en torno a los momentos más trascendentes que la signan. Observar las grandes crisis, los grandes sistemas económicos, la tensión entre lo cultural y lo económico – político, permitirá  reflexionar acerca de la incidencia de estos aspectos en el arte, en sus creadores, en los modos de producción y circulación y al mismo tiempo enlazar estas ideas a la hora de pensar las políticas educativas.

Esta propuesta de entrame, de relación, es la que debe regir también a las materias del campo de la pedagogía, la didáctica y la psicología. No hay duda de que la formación debe brindarle al docente de arte, estas herramientas conceptuales y metodológicas imprescindibles para la tarea docente, pero es necesario que estas asignaturas, propias de toda carrera docente, contribuyan también a la reflexión sobre la práctica artística.

Finalmente, en la formación de grado se deben sentar las bases para que el futuro docente pueda investigar en aquellos temas que le interesan y aporten al interés común. Para poder escribir sobre un tema, se deben conocer las estrategias para recopilar información, realizar trabajos de campo, encontrar constantes y variables, desarrollar recursos analíticos y luego reconstruir la totalidad de esta investigación, en un material escrito que se pueda dar a conocer. En este Diseño, esta propuesta gana un espacio con mayor grado de desarrollo.

El campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza de la especialidad en la que se forma, la didáctica específica y las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el sistema educativo en relación con la especialidad artística. En el marco de los Profesorados de Educación Artística, este campo en particular considerará el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el conocimiento de los distintos lenguajes y sus códigos específicos, el análisis y la crítica contextualizada, saberes estos que deberán estar en diálogo permanente con el abordaje de la enseñanza de cada una de las disciplinas artísticas en la escuela. Las unidades curriculares y los contenidos se organizan considerando la formación en el lenguaje específico, la formación en la producción, la formación socio-histórica y la formación en la especialidad profesional.

La Formación en la Práctica Profesional deberá estar orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.

Se desprende de lo planteado en los Lineamientos Curriculares nacionales que el campo de la Formación en la Práctica Profesional es el eje articulador de todos los otros campos de la organización curricular. En el ámbito de esta formación orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeño docente, se propone que no solo se realicen las prácticas, sino que también haya un vínculo y reflexión permanentes sobre el sistema educativo y el rol del arte dentro de los diferentes niveles y ámbitos de la educación.

El peso relativo que el presente diseño curricular otorga a cada uno de los tres campos de conocimiento fortalece los saberes específicos. De esta manera se define una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con la Práctica Profesional y los valiosos aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de arte tener un muy buen desempeño en los Niveles Educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.

 

ACERCA DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA

En función de los resultados del monitoreo efectuado sobre el prediseño y de las inquietudes coincidentes manifestadas por las Instituciones en esta instancia de cambio de planes de estudio, consideramos necesario incluir estas reflexiones en torno a la formación pedagógica y didáctica, para explicitar con mayor detalle cual es el recorrido formativo que se prevé en este campo para los alumnos de los Profesorados de Educación Artística.

La propuesta fundamenta su mirada, en una visión del educador en arte, de su práctica y su campo conceptual, desde un perfil que se ha ido configurando históricamente con una función social determinada y generando un amplio cuerpo de fundamentos, metodologías y criterios de intervención. No obstante ello y producto de la influencia de corrientes de formación que han sido pregnantes, la preparación de los docentes de arte en los diferentes lenguajes, ha estado centrada en las disciplinas académicas o bien en aspectos didácticos áulico – instrumentales. Tales orientaciones, han limitado el análisis, dejando poco espacio para la reconstrucción de la trama histórico – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual el arte se ha constituido como campo formativo y como práctica educativa.

Hoy se hace necesario una interpelación de las finalidades y construcciones conceptuales y prácticas en el ámbito de la educación artística requiriendo, situar la formación de los docentes de arte, en el contexto histórico y en la dinámica de los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos años, tanto como abordar las particularidades que devienen de su objeto para poder resignificar, proyectar y transformar.

En esta línea de pensamiento y desde una mirada superadora del academicismo e instrumentalismo didáctico, la estructuración de las unidades curriculares que se proponen parten de cuerpos de conocimiento más amplios que abarcan un encuadre conceptual y contextual de referencia hacia aspectos más específicos de fundamentación que incluyen las visiones sobre el sujeto, la cognición, el saber y la enseñanza que atraviesan las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional escolar y la acción docente. 

En este sentido, constituyen la formación pedagógica y didáctica en el campo de la formación general: Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II, Didáctica General, Didáctica en el lenguaje específico I y II y Política Educativa. Cabe aclarar que en este marco, se considera que junto a la formación en el lenguaje específico, Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II y Didáctica General en articulación con la mirada de campo que ofrecen Práctica Docente I y II y el marco histórico político y sociocultural que ofrecen Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina, abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de referencia necesarios y previos a la Didáctica específica de cada lenguaje artístico. Es por ello que la formación en la Didáctica específica comienza en el 3° año, paralela a la práctica en los niveles comprendidos en ese año.

Fundamentos de la Educación inicia la formación pedagógica orientada a la construcción de marcos de referencia para la acción docente a partir del análisis y reflexión de los discursos pedagógicos, sus desarrollos y debates históricos y contemporáneos en el campo de la educación general y artística en los diferentes contextos sociopolíticos y culturales. En  Psicología de la Educación I y II el eje de análisis, reflexión y puesta en debate se traslada al sujeto que aprende, los procesos de desarrollo subjetivos y de construcción del conocimiento y Didáctica General aporta marcos conceptuales en torno a la enseñanza, el currículum y  práctica docente abordando las herramientas básicas para la construcción de la intervención docente.

Las didácticas en cada lenguaje artístico no sólo abordan la especificidad que deviene de su campo de conocimiento, sino que retoman y profundizan con una mirada en el propio lenguaje artístico y futuros ámbitos de actuación profesional (educación musical, en las artes visuales, en danza y teatro) los marcos conceptuales y metodológicos abordados, necesarios para el desarrollo de capacidades de selección crítica de los distintos campos conceptuales para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa y así poder construir un posicionamiento en la teoría y práctica profesional crítica y constructiva. Como ya se dijo las Didácticas específicas se ubican en 3º y 4º año,  en ambos casos estas asignaturas se orientan al tratamiento de los aspectos a considerar (Diseño curricular, metodologías, herramientas, recursos, etc) en los niveles donde los alumnos habrán de practicar en cada uno de esos años. Se hace necesario entonces que los espacios curriculares de la Didáctica específica y de la Práctica docente guarden una estrecha relación entre sí y conformen un espacio articulado.

Completa la formación, la mirada política de la educación y de la práctica profesional, a través de la unidad curricular Política Educativa, que desde una perspectiva que concibe a la educación como hecho político y al docente en arte como sujeto político en tanto atravesados por posicionamientos ideológicos, aborda las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación, los sistemas educativos en Argentina y Latinoamérica como políticas públicas, los procesos de reforma educativa y en dicho marco los desarrollos y transformaciones de la educación artística, entre otros temas.

Finalmente con relación al espacio de la Práctica docente, teniendo en cuenta la complejidad de su desarrollo, y considerando la propuesta manifestada por algunas de las Instituciones, en esta asignatura se han realizado modificaciones respecto a lo estipulado en el Pre Diseño. En primera instancia se ha decidido mantener la pareja pedagógica en 1° y 2° año. En los casos de nuevas coberturas se realizará por el sistema de difícil cobertura. En segunda instancia, teniendo en cuenta la evaluación del funcionamiento de las parejas pedagógicas contempladas en los planes anteriores, resulta conveniente considerar la conformación de las parejas teniendo como prioritario los acuerdos en la elaboración de un proyecto en equipo. El desarrollo de proyectos conjuntos donde se expliciten las visiones acerca de la práctica profesional docente necesita de posicionamientos y miradas concordantes que son difíciles de lograr si esta pareja se forma producto del azar del listado. Para el 3° y 4° año se prevé optimizar este espacio, a través del mejoramiento de las normativas para la cobertura del mismo y del desarrollo de pautas para su funcionamiento.

 

 

 

 

INTRODUCCIÓN A LA DISCIPLINA

Las artes visuales cuentan con una importante tradición en el sistema educativo argentino, particularmente en la provincia de Buenos Aires, haciéndose presentes con distintas denominaciones que ponen de manifiesto diversos enfoques desde los que se han abordado diferentes objetos de estudio. Así encontramos en la escolaridad común espacios curriculares denominados “dibujo”, “expresión plástica”, “educación plástica”, entre otros. Esto da cuenta, en términos generales, del acento que se ha puesto sobre el núcleo de la producción, privilegiando, en algunas ocasiones, el abordaje de aspectos técnicos, la libre expresión como materialización de la subjetividad, o la ejercitación mecánica de los elementos del lenguaje.

Es necesario entonces revisar las concepciones en las que se ha enmarcado la formación en el campo de la especialidad disciplinar que permitan definir el posicionamiento actual respecto de la formación en las artes visuales.

 

Desde la tradición academicista, la acción educativa se ha centrado en el objeto artístico, con el objetivo principal de dotar a los estudiantes de herramientas y conocimientos para producir obra, por lo tanto la formación se ha circunscripto al desarrollo de habilidades de representación entendiendo a la producción como un espacio para la adquisición y el dominio de reglas y principios universales, independientemente de los intereses o deseos individuales del estudiante y de su contexto socio histórico.

La dirección experta de un “maestro especialista” o un “artista”, poseedor de los saberes y eficaz instructor es considerado en este marco, garantía de la transmisión del saber. El desarrollo de la producción sucede en una práctica sistematizada y precisa, por lo general secuenciada de manera acumulativa, de lo “fácil” a lo “difícil”, del rigor a la libertad o de la síntesis al análisis. La copia, la imitación, la reproducción de modelos con grados de dificultad creciente, constituyen la estrategia para la adquisición de conocimientos y destrezas. Si bien en este modelo formativo prima el énfasis puesto en los procesos productivos, no deja de lado el conocimiento de las producciones artísticas precedentes, centrando la mirada en el reconocimiento de lo establecido como válido por los grupos hegemónicos de acuerdo al criterio de belleza.

Por otro lado, las posturas expresivistas parten de la concepción de arte como un hecho subjetivo, donde más que una cuestión de razón y de norma, es un hecho que acontece en el interior del sujeto. Esta concepción que desplaza el foco de interés desde el objeto artístico al sujeto creador, considera que la esencia de la práctica artística reside en transmitir y expresar los sentimientos o emociones de dicho sujeto. La capacidad para la creación está en íntima relación con las facultades innatas del sujeto, por lo tanto el producto artístico será resultado de la genialidad del artista, más que del trabajo o del aprendizaje.

El carácter innatista y alejado de la cultura planteado por esta postura, deriva en la falta de abordaje de la reflexión y el análisis, dando lugar prioritariamente a la expresión de la interioridad de cada sujeto lo más fluida posible y sin obstáculos. La formación artística, según este modelo, resulta ser eminentemente práctica y a lo sumo, se concibe que puede ser mejor o peor en función de la capacidad del educador para variar las técnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede acceder.

Este posicionamiento con base en concepciones propias del romanticismo configura el sustento de un modelo formativo que relega la enseñanza y la relación con la cultura en beneficio de la libre expresión, de la natural espontaneidad y creatividad del sujeto.

La concepción de la educación artística como lenguaje, giro lingüístico característico del pensamiento del siglo XX, ha dado lugar a propuestas formativas en las artes visuales vinculadas con la corriente tecnicista, centradas en la comunicación más que en el objeto artístico o en el sujeto creador.

Las propuestas educativas promueven la ejercitación y combinación consciente de los elementos constitutivos de lo visual, para lo cual se requiere de la conducción del experto y la sistematización curricular, que establece diferentes grados de dificultad y complejidad en la combinatoria de las propuestas. Así, en la formación se pone el acento en la resolución de ejercicios concretos de producción, optimizando el uso de los elementos del lenguaje visual, en términos de leyes, apropiándose de los sistemas de representación que les permitan a los alumnos concretar imágenes como búsqueda de un signo propio para comunicarse, tanto como decodificar las imágenes producidas por otros.

 

En la actualidad, el arte ha dejado de ser visto como un tipo singular de actividad humana, para ser concebido como un hecho cultural inscripto en un marco socio histórico en interacción con otros hechos sociales, políticos, culturales. El arte en la contemporaneidad, puede decirse que se caracteriza por construir múltiples sentidos a través de manifestaciones en las que priman las cuestiones de orden discursivo más que de orden formal.

Dentro de las manifestaciones visuales contemporáneas conviven producciones tradicionales junto con propuestas innovadoras que alcanzan un alto grado de desarrollo en la gráfica, la imagen audiovisual, las intervenciones urbanas, los espectáculos multimediales, la imagen digital. Esto requiere abordar los hechos artísticos y estéticos desde diferentes ámbitos de estudio, en vinculación con la historia, la sociología, la filosofía, desplazando el interés desde la obra o el artista hacia las múltiples lecturas que pueden desprenderse de esos hechos. Observar cómo las artes visuales interactúan con lo social, lo político o lo cultural y cómo se produce la recepción por parte del espectador permitiéndole interpretar el mundo en que vive se ha convertido en el centro del debate.

En las imágenes hay más de lo que se ve, lo que lleva a indagar en los discursos que median, explorando cómo éstas favorecen visiones sobre el mundo y sobre los posicionamientos en que se coloca a los sujetos. Frente a la tradición académica que concibe las producciones artísticas como obras, fijando sus significados, ordenándolas en discursos conclusos, contrasta la concepción de las producciones visuales como relatos abiertos, generadores de múltiples sentidos e interpretaciones.

Concebir la imagen como discurso, portadora de significados y, por lo tanto, susceptible de múltiples interpretaciones, requiere repensar los roles de productor y receptor, entendiendo que éstos se encuentran condicionados por el contexto cultural, las circunstancias sociales y las experiencias de cada sujeto.

 

Campo de conocimiento del profesor de Artes Visuales

La formación de docentes de artes visuales transitó por distintas posturas que se materializaron en planes de estudio que focalizaron en diversos objetos de estudio. El énfasis casi exclusivo que se le ha dado a la formación disciplinar, específicamente en aspectos que hacen al desarrollo de habilidades técnicas para la producción de obra, con la inclusión de escasos espacios para la formación pedagógica y didáctica hacia el final de la carrera, es una característica que se corresponde con concepciones que han dado sustento respecto de la formación del profesor de artes visuales, centradas en la formación de artistas plásticos, en prácticas educativas focalizadas en el ámbito de los talleres de producción a cargo de artistas profesionales.

La transformación educativa intentó superar la postura antes mencionada, paradigma característico de la enseñanza académica, incorporando algunos espacios que resultaban novedosos para la producción visual, sobre todo los que se materializan en soporte audiovisual y digital, conjuntamente con un incremento notable del campo de la formación pedagógica desde el inicio de la formación. En términos generales, se vivió como un debilitamiento de la identidad institucional, poniendo de manifiesto la tensión existente entre la formación disciplinar y la formación pedagógica.

 

Si tenemos en cuenta que la educación artística en todos los niveles conlleva un acento importante sobre el núcleo de la producción, aún en los contextos de la formación común, debemos considerar al docente de arte como un practicante de su disciplina, y no como un simple comentarista o mediador entre el mundo del arte y la sociedad en general. La especificidad del docente de artes visuales se centra en la enseñanza de este campo disciplinar. Por lo tanto, La formación de docentes de artes visuales requiere entonces prestar atención sobre la producción considerando todas las manifestaciones propias del arte y de la cultura. Junto con el análisis y la reflexión crítica, la producción debe ser entendida también como una instancia de interpretación, ya que a través de los objetos o eventos construidos se da origen a mundos ficcionales que producen sentido. El productor interpreta en tanto selecciona recursos técnicos y procedimientos compositivos, organiza esos materiales con una intencionalidad discursiva, comprometiendo el carácter metafórico, de ocultamiento, que obliga al sujeto que recepciona a adoptar un rol activo en la comprensión y asignación de sentido. Ambos roles implicados en la experiencia artística, suponen abordar la reflexión y la crítica conceptual sobre el campo en estrecha relación con la producción propiamente dicha. La formación de docentes de artes visuales requiere revisar y replantear los enfoques disciplinares desde los cuales abordar estos roles, teniendo en cuenta que los saberes que se pondrán en juego en el futuro desempeño docente, deberán proyectarse en la praxis artística concreta, ya que es en el ámbito de la producción donde se comprende el código visual y sus implicancias significativas.

Ahora bien, enseñar arte implica ejercer la docencia. Si bien esto aparenta ser un lugar común, requiere poner el acento sobre las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión emana del campo de la pedagogía. Por lo tanto existe un doble recorrido en la formación del docente de artes visuales, el que se debe apoyar en una praxis artística que le permita acercar a sus alumnos a las problemáticas y conocimientos específicos de la disciplina, sin olvidar que su rol de profesor conlleva el desafío de ampliar la mirada más allá de las fronteras del arte, atendiendo al rol específico que cumple en los diferentes niveles y modalidades de la educación, construyendo una praxis pedagógica a partir de la adecuación de marcos conceptuales que provienen de la pedagogía.

El Diseño Curricular del profesorado de artes visuales procura articular la formación en el campo disciplinar con un cuerpo de conocimientos que posibilite una amplia formación humanística y un dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y la comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes, con particular énfasis en la modalidad artística.

 

Perfil profesional del profesor de Artes Visuales

 

El docente de arte es un profesional cuya especificidad se centra en la enseñanza de los lenguajes artísticos, posicionado frente al arte y la cultura, su producción, transmisión y transformación en diversos contextos, por lo cual cobran relevancia los saberes disciplinares propios de su campo vinculados a la producción, en estrecha relación con el análisis y la crítica conceptual, relacionados ineludiblemente como aquellos propios de los ámbitos pedagógicos e institucionales. La práctica profesional docente es una actividad compleja, históricamente configurada y que, por tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar críticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y reflexionar sobre las propias formas de actuación profesional.

El docente de arte visuales deberá hacer del aula un lugar de intervención pedagógica promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumno, a la par que deberá ser capaz, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestión, de desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseñanza del campo de las artes visuales con una actitud participativa dentro de la institución escolar, interactuado en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una práctica activa en la producción e investigación de su disciplina.

 

Los campos de la formación en el Diseño Curricular

 

Los Diseños Curriculares para la formación docente inicial se estructuran en tres campos de formación: general, específica y en la práctica profesional. El peso relativo que el presente diseño otorga a cada uno de los tres campos, se define conforme los Lineamientos Curriculares Nacionales, de esta manera se propicia una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con el dominio de la Práctica Profesional y los aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de artes visuales desempeñarse en los niveles educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.

El campo de la formación general tiene como objeto desarrollar los aprendizajes conceptuales y metodológicos necesarios para la tarea docente y para la comprensión del contexto contemporáneo en todas sus dimensiones (política, cultural, económica), comprendiendo los aportes que han realizado las ciencias sociales al arte como campo de conocimiento.

El campo de la formación específica está dirigido al estudio de la disciplina y la didáctica específica, comprendiendo las características y particularidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo.

Teniendo en cuenta los posicionamientos actuales respecto del arte y la educación, la formación de docentes en artes visuales requiere considerar dentro de este campo el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el análisis y la crítica conceptual, reflexionando acerca del abordaje sobre el que se deberá estructurar la enseñanza de este campo de conocimiento.

El campo de formación en la práctica profesional constituye el ámbito específico destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Por lo tanto este espacio curricular orientará los aprendizajes a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada. Al hacerlo, la formación en la práctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-educativos.

Finalmente, este Diseño prevé espacios de definición institucional para que cada institución pueda profundizar los desarrollos conceptuales, acercar nuevas perspectivas o incorporar espacios de reflexión y debate que actualicen y fortalezcan a los futuros docentes en artes visuales.

 

Dentro del campo de la formación específica la definición de materias y el recorte de contenidos se despliegan y organizan dando cuenta de los siguientes ámbitos:

• La formación en el ámbito del lenguaje visual: supone la construcción de conocimientos vinculados al desarrollo de capacidades perceptuales, al reconocimiento y el análisis de los elementos del código, los modos de organización y el conocimiento de materiales, soportes y herramientas propios de la producción visual avanzando hacia el desarrollo de saberes vinculados con la intencionalidad de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales.
• La formación en el ámbito de la producción: comprende el tránsito por unidades curriculares ligadas a la praxis artística propiamente dicha. Esto implica una formación práctica y reflexiva, donde se articulan conocimientos en la producción de objetos y/o eventos artísticos y estéticos del campo de las artes visuales, investigando y operando con el lenguaje específico, los procedimientos compositivos, los materiales, herramientas y soportes propios de los discursos visuales, alternativas expresivas propias del sujeto y su entorno social y cultural.

Dado que las concepciones actuales respecto de la producción visual requieren ir más allá de las disciplinas tradicionales, entre las unidades curriculares se incluyen otros modos de producción considerando tanto los que comprenden el empleo de tecnología como la producción audiovisual, la imagen digital y manifestaciones artísticas y estéticas en las que se desdibujan los límites de las disciplinas tradicionales o incluyen otros materiales favoreciendo el cruce de lenguajes: instalaciones, performances, intervenciones, espectáculos multimediales, diseños interactivos, entre otros.

• La formación socio histórica: supone la adquisición de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica de las artes visuales. Como marco conceptual, debe articularse fuertemente con el resto de los desarrollos del campo de la formación específica, ya que proporciona fundamentos y saberes básicos indispensables para toda acción interpretativa, tanto analítica como performativa.

·         La didáctica de las Artes Visuales: Este espacio de la formación aborda la enseñanza de las artes visuales poniendo en diálogo la teoría y la práctica con el objeto de problematizar las concepciones estéticas y pedagógicas desde el debate y reflexión acerca de la situación actual de la educación en Arte en los distintos niveles y modalidades, atendiendo tanto a los diversos contextos donde se desarrolla el área como también a otras situaciones de enseñanza que se llevan a cabo en ámbitos no formales. Estos conocimientos deberán estar en permanente articulación con los saberes desarrollados en cada uno de los ejes antes citados.

 

 

ESTRUCTURA CURRICULAR

 

 

CONTENIDOS MÍNIMOS

 

A continuación se estipulan los contenidos mínimos. Éstos estructuran los conceptos esenciales básicos de las asignaturas que luego cada docente, en la elaboración del programa de su unidad curricular, desarrollará, desagregará y/o complementará. El marco introductorio de cada materia prescribe un enfoque que se complementa con la bibliografía orientadora.

 

PRIMER AÑO

 

Lenguaje Visual I

Concebir la imagen en tanto portadora de sentidos, requiere definir dentro del campo de estudio del lenguaje visual los saberes vinculados a la intencionalidad discursiva de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales. Por ende, esta unidad curricular se proyecta desde un enfoque que aborda la estructura y el funcionamiento de las imágenes, entendidas como discursos y la producción como ámbito de construcción de conocimiento en torno a los elementos, los procedimientos compositivos, los materiales, soportes, técnicas y recursos propios del lenguaje visual, ya sea en el espacio bidimensional como tridimensional, explorando los modos tradicionales de materializar la obra como aquellos que hacen uso de nuevas tecnologías.

Esto requiere superar los enfoques que ponen el acento en el conocimiento de la gramática, reduciendo el código visual a sus unidades mínimas, con el objeto de atribuir un significado fijo a cada elemento, generalizando sus implicancias comunicativas y su impacto emocional.

• La imagen visual. Diferencia entre ver y mirar: de los enfoques fisiológicos a los estudios de la cultura visual. La mirada como construcción histórica.
• El conocimiento de los componentes de la imagen, su interacción. Connotaciones significativas.
• La línea como abstracción cognitiva. Clasificaciones. La línea como huella de una herramienta: de contorno o abstracta. La línea en lo escritural. La línea generadora de planos, texturas y volúmenes. Grafismos lineales.
• El valor cromático y acromático reconocimiento de diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad. Alcances y crítica.

• El lenguaje no verbal. Procedimientos formales. Percepción-cognición-representación-interpretación.
• Condicionamientos culturales y psicológicos en la producción y en la lectura de la imagen visual.
• La producción como proceso dialéctico. Materiales y soportes. Criterios de selección.
• Teoría de la Gestalt. Alcances y límites. De las leyes de la Gestalt a las condiciones generales de la percepción. 
• El encuadre: vinculación con el concepto de espacio. Marco de encierro, formatos de campo.

• La forma abstracta y figurativa. Tipos formales. Relaciones campo y figura. Posición y dirección de las formas en el campo; relaciones de tamaño. Tensiones direccionales. Interrelaciones formales.
• El color: temperatura, saturación y valor. Las mezclas de colores pigmentarios y la coloración propia de materiales y soportes. Relación color-materia.

• Textura y materialidad. Clasificaciones tradicionales. Umbrales perceptivos de la textura.

 

Dibujo I

Como toda actividad de producción visual, el acto de dibujar puede ser entendido desde diversas perspectivas. Por ejemplo, como la reproducción de lo observado, en este caso, mediante la representación lineal, generalmente en blanco y negro, sobre una superficie de papel. Sin embargo, en el contexto actual de las artes visuales, la mera copia de un modelo poniendo el énfasis en aspectos técnicos y mecánicos, privilegiando la exactitud y el oficio, constituye una forma muy limitada e instrumental de visualizar la enseñanza del dibujo.

En términos generales podemos entender el dibujo como una disciplina de las artes visuales que comparte con otros modos de producción la característica de construir sentido, a través de articulaciones compositivas formales y tonales. El dibujo, como sistema de representación que se materializa mediante un código, en un soporte, con materiales y herramientas determinadas, da cuenta de la construcción de representaciones mentales a las que se arriba a través del desarrollo de capacidades preceptuales desde las cuales se construyen conceptos plásticos, tales como, línea, forma, relaciones de tamaño, posiciones, ubicaciones, campo, relaciones de figura y fondo, espacialidad, organizaciones tonales, etc.

Asimismo, el dibujo presenta un carácter complementario e imprescindible a la hora de abordar otras disciplinas de producción tales como la escultura, pintura, cerámica, grabado, etc. La enseñanza del dibujo ha de vincular los contenidos con el resto de las asignaturas de este ámbito, para que el aprendizaje del mismo fortalezca la formación de los alumnos.

• Géneros y estilos en el dibujo.
• Estructura de la representación. Principios de organización compositiva y su relación con la significación: zona central y zonas superior, inferior, izquierda y derecha.
• La elección de materiales herramientas y soportes convencionales y no convencionales. Exploración de variables procedimentales en función de la construcción discursiva.

• Relación campo y figura. Marco de encierro y formato de campo.

• La organización formal en la representación bidimensional. Estructuras de lo lineal. Línea y trazo. Carácter de la línea. La forma: relaciones, posiciones, direcciones, tensiones, oposiciones. Interrelaciones. El volumen en el plano: proyección de formas. Sistemas de representación.
• La organización tonal en la representación bidimensional. Estructuras de valor. Focos de atención, recorridos y lecturas. Organización del color a partir de criterios de analogía y contraste (de temperatura, valor y saturación).
• La organización textural de la imagen. Texturas propias de la materia, del soporte y de los procedimientos de uso de los materiales.
• Espacio real y espacio representado. Compresión de la profundidad espacial. Determinación de cercanía y lejanía. Configuración de términos. Indicadores espaciales.

 

Pintura I

Esta unidad curricular, adopta el formato de taller y compone, en el caso de ser optada como básica, una línea que se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

Definir lo que implica la pintura como disciplina de producción requiere entenderla dentro del campo de las artes visuales, compartiendo con otros modos de producción, la característica de construir sentido a través de articulaciones compositivas formales y tonales.

En la pintura fundamentalmente se pone en juego la organización de las dimensiones del color, esto involucra el manejo del valor, la saturación y la temperatura, a través de la operación con diversos materiales, soportes y herramientas. Si bien pintar requiere comprender las propiedades estructurales de materiales tales como el óleo, la acuarela, el acrílico, la témpera, el esmalte, entre otros, así como el manejo de herramientas, esto no debe ser interpretado exclusivamente como una necesidad de enseñar destrezas manuales, sino que supone operar con ellos, explorando sus posibilidades discursivas. La producción pictórica deberá, entonces considerar tanto los procedimientos técnicos tradicionales como aquellos de carácter experimental o los que emplean recursos tecnológicos, comprometiendo fundamentalmente la organización tonal en articulaciones compositivas formales, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, en la unidad del campo plástico como en la multiplicidad, donde la investigación y la operación con el color y el tratamiento de las superficies deberán estar ineludiblemente abordados en relación con la construcción de sentido interactuando permanentemente el análisis y la reflexión en la acción de producir y fuera de ella.

Asimismo, la frecuentación de obra de diferentes artistas, épocas y culturas, poniendo especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina, adquiere especial importancia en este espacio de formación. En este sentido, es necesario fomentar las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., así como también la investigación en bibliotecas, bases de datos, bancos de imágenes y textos sobre el tema (en diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Pintura: géneros pictóricos, límites y bordes en la pintura actual.
  • Materiales, herramientas y soportes, convencionales y no convencionales, como portadores de sentido. Utilización de diversos modos de empleo del color: pintar, manchar, chorrear, frotar, estarcir, realizar mezclas pigmentarias, empastes, modificaciones cromáticas por superposición, transparencia y opacidad de los materiales. Empleo de variedad de soportes: regulares e irregulares.

• La producción pictórica como configuración de factores formales, tonales y espaciales.
• La problemática del color. Cualidades. Variaciones del color.
• La imagen pictórica en la bidimensión y en la tridimensión. Figuración y abstracción. Producción y significación.
• Las variaciones del color: organización cuantitativa y cualitativa, contrastes y analogías de valor, temperatura y saturación. Modelado y modulado.
• Color local. Percepción y representación.
• La representación del volumen a través del color y del valor.
• La especialidad del color. La sensación de profundidad en el plano en relación con la organización de las cualidades del color.

• Experimentación de la imagen propia.
• Producción y circulación de la imagen pictórica en perspectiva histórica y en la contemporaneidad.
• Análisis y reflexión acerca de las relaciones compositivas presentes en la imagen en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético.

 

Grabado y arte impreso I

Esta unidad curricular, adopta el formato de taller y compone, en el caso de ser optada como básica, una línea que se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

El grabado, como disciplina de producción requiere entenderla dentro del campo de las artes visuales, compartiendo con otros modos de producción, la característica de construir sentido a través de articulaciones compositivas formales y tonales. A su vez posee características propias. Se trata de un medio que permite la producción de originales múltiples y posibilita la reproducción de una obra, lo que facilita su difusión.

La realización de un grabado involucra una serie de conocimientos vinculados a la comprensión de dimensiones espaciales, la organización compositiva de los elementos del lenguaje (línea, forma, color, luminosidad, etc.), el conocimiento de las propiedades de los materiales y las herramientas (maderas, piedras, metales, telas, ácidos, gubias, prensas, entre otros). Además, requiere el desarrollo de capacidades para trabajar con la imagen invertida y la conciencia de que lo que se realice en la matriz constituye el “negativo” de lo que finalmente será impreso. Los procedimientos de producción que se pongan en juego, deberán estar ineludiblemente abordados en relación con la construcción de sentido haciendo interactuar permanentemente el análisis y la reflexión en la acción de producir y fuera de la misma.

Además de frecuentar el grabado en perspectiva histórica, investigando obra de diferentes artistas, épocas y culturas, poniendo especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina, es necesario abordar las diversas formas en que el arte impreso se encuentra presente en el entorno cotidiano en la contemporaneidad (etiquetas, volantes, catálogo, afiches, vestuario, publicidad, packaging, etc), vinculándolo con el campo del diseño. En este sentido, es necesario fomentar no solamente las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., sino también investigar en bibliotecas, bancos de imágenes, en el circuito comercial y en textos sobre el tema (diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Grabado: composición y color gráfico.

• Procedimientos compositivos y técnicas de impresión. La transferencia de imágenes.
• La imagen en la bidimensión y en la tridimensión. Figuración y abstracción. Producción y significación.
• La construcción de la imagen y el empleo del color: manchas, superposiciones, transparencias, mezclas, texturas.
• Relación arte/tecnología. Imagen única e imagen seriada. Implicancias de la fotografía en la imagen plástica.
• Soportes y formatos en la imagen impresa. Composiciones gráficas bidimensionales y tridimensionales. Trabajos no enmarcables. Imagen/objeto.
• Materiales, herramientas y soportes, convencionales y no convencionales, como portadores de sentido. Utilización de diversos modos de impresión: estampado, frotado, esgrafiado, esténcil. Empleo de variedad de soportes: regulares e irregulares.
• Experimentación de la imagen propia.
• Producción y circulación de la imagen impresa en perspectiva histórica y en la contemporaneidad.
• Análisis y reflexión acerca de las relaciones compositivas presentes en la imagen en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético.

 

 

 

Escultura I

Esta unidad curricular, adopta el formato de taller y compone, en el caso de ser optada como básica, una línea que se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

Definir lo que implica la escultura como disciplina de producción requiere entenderla dentro del campo de las artes visuales, compartiendo con otros modos de producción, la característica de construir sentido a través de articulaciones compositivas formales y tonales. Asimismo, la escultura presenta la particularidad de comprometer fundamentalmente el manejo del volumen real. Esto requerirá intervenir en el espacio, considerando el contacto con los materiales, las superficies, las texturas, etc. Si bien producir escultura requiere comprender las propiedades estructurales de materiales tales como la madera, la arcilla, el plástico, el metal, la piedra, entre otros, así como el manejo de herramientas y máquinas, esto no debe ser interpretado exclusivamente como una necesidad de enseñar destrezas manuales, sino que supone operar con ellos, explorando sus posibilidades discursivas.

Quien opta por la escultura como modo de materialización de la imagen articula en la producción conocimientos tales como forma, volumen, espacio, color, superficie, peso, equilibrio, ritmo, escala, tensiones, direcciones, lectura circundante, entre otros. La producción, resultado de la investigación y las decisiones compositivas en torno al lenguaje específico, concretada a través de materiales, herramientas y soportes, deberá estar ineludiblemente abordada en relación con el análisis y la reflexión en la acción y fuera de la acción.

Asimismo, la frecuentación de obra de diferentes artistas, épocas y culturas, poniendo especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina, adquiere especial importancia en este espacio de formación. En este sentido, es necesario fomentar las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., así como también la investigación en bibliotecas, bases de datos, bancos de imágenes y textos sobre el tema (en diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Escultura: la problemática del espacio real.
• Relieve y escultura. Interacción espacio y volumen. La materia y espacio negativo. Concavidades y convexidades.

• El volumen y la lectura circundante.
• La producción tridimensional: objetos y volúmenes geométricos y orgánicos. Construcción y análisis de estructuras simples. Características y cualidades estéticas.
• La imagen en la tridimensión. Figuración y abstracción. Producción y significación.
• Criterios compositivos vinculados con los conceptos de estructura, direcciones, tensiones, equilibrio, proporción, dimensión, escala.

• Materiales, herramientas y soportes, convencionales y no convencionales, como portadores de sentido. Utilización de diversos modos de acción en la construcción de volúmenes: aplastar, estirar, modelar, ahuecar, superponer, calar, cortar, adherir, sustraer, ensamblar, tallar. Empleo de variedad de soportes: regulares e irregulares.
• Experimentación de la imagen propia.
• Producción y circulación de la imagen escultórica en perspectiva histórica y en la contemporaneidad.
• Análisis y reflexión acerca de las relaciones compositivas presentes en la imagen en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético.

 

Historia de las Artes Visuales I

Esta unidad curricular tiene por objeto promover la reflexión en torno a las producciones artísticas, generando una mirada crítica sobre el arte tanto en la reflexión teórica como en el proceso de producción.

Se propone entonces, una primera instancia que aborde las artes visuales a lo largo de la historia, su rol social y su inserción en el entramado cultural; comprendiendo las producciones como expresiones humanas que intentan entender y explicar el mundo desde un momento y un lugar específico.

Para una segunda instancia se abordará el mundo europeo y el mundo americano, entendiendo que ambos confluyen, en la conformación de nuestra identidad. Partiendo de un enfoque que haga hincapié en Latinoamérica, a partir de sus hibridaciones y mestizajes, y desde allí conceptualice y de sentido al arte.

A partir de este análisis reflexivo en torno a una selección de casos se busca entender como han existido diferentes modos de concebir y producir el arte en sociedades con características diferentes, cómo estas manifestaciones se han correspondido con diferentes posiciones de clase, y cómo han interactuado en su contexto en términos transformadores. 

• La idea de sentido en la obra de arte.

• Primeras manifestaciones pictóricas y escultóricas en el seno de sociedades del Paleolítico Superior europeo.
• La transmisión de mensajes simbólicos en el contexto de una concentración poblacional. La necesidad de formas de actividad ritual que coordinan la actividad de diversos grupos.
• Pinturas rupestres americanas. Relación de las mismas con la discusión del poblamiento americano.
• Complejización social en América. Comparación con las manifestaciones halladas en Europa.
• Hallazgos de Pedra Furada (Brasil) y Cueva de las manos (Argentina).
• Escultura y arquitectura de la Grecia clásica.
• La Atenas de Pericles, el arte en la democracia ateniense, su importancia como parte integrante del programa de gobierno.
• Consideración racional del hombre y la naturaleza. Ideal de belleza y filosofía.
• Arte en la Edad Media europea.
• Arte y cristianismo en el seno de las sociedades feudales.
• Teocentrismo. Evangelización y analfabetismo.

                                                             

La práctica docente se despliega a lo largo de toda la carrera, focalizando en el tratamiento de saberes vinculados a la construcción y desarrollo de capacidades ligadas a la práctica profesional a partir del análisis, la reflexión y la experimentación práctica situada en diversos contextos socioculturales, institucionales y áulicos.

Esta unidad curricular se constituye en el eje articulador de todos los otros campos de la organización curricular, a partir de esta articulación se produce entre todos ellos, una interpelación y transformación mutuas.

En este primer año, se hará una aproximación a la educación artística y a las artes visuales en particular en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo a través de la observación, caracterización, análisis y problematización del área en contexto sociocultural y comunitario e institucional escolar. Se trata de construir una mirada que permita repensar la práctica educativa en el marco de los cambios culturales, políticos y sociales que se plantean tanto en el contexto nacional como regional y local en el mundo contemporáneo y al mismo tiempo reconozca la institución educativa en articulación con las manifestaciones artísticas y culturales del contexto comunitario y local que se desarrollan más allá de la escuela.

En este nivel, el abordaje de las problemáticas referidas a la Práctica Profesional deberá comprender el trabajo tanto en las instituciones educativas de distintas características y contextos socioculturales diversos, como en el instituto formador. 

En este sentido, se deberán desarrollar herramientas conceptuales y metodológicas para una aproximación y análisis cualitativo institucional que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones que en él se establecen; además de las relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad a la que pertenece.

La organización de esta unidad curricular deberá prever dos instancias cuatrimestrales para el desarrollo de:

1-       La Construcción de herramientas para el trabajo de campo, la indagación, el registro y análisis de experiencias educativas y artísticas del contexto comunitario y local

2-       Las Prácticas en terreno y el trabajo de campo poniendo el acento en análisis de las instituciones escolares y de las prácticas educativas del área.

 

La educación artística y las artes visuales en contexto sociocultural y comunitario e institucional escolar:

• Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización de los diferentes contextos de aprendizaje.
• Espacios no formales de circulación de saberes.
• La institución escolar: caracterización y problematización político – pedagógica, social, cultural y organizativa en diferentes contextos socio geográficos y culturales.
• La educación artística y las artes visuales en la institución escolar: observación, relevamiento y análisis de problemáticas en instituciones de los diferentes niveles y modalidades.
• El Trabajo de Campo: Observación, elaboración e implementación de instrumentos de indagación (entrevistas, guías de observación, análisis documental, etc.), procesamiento y sistematización de la información. Elaboración de informes.
• Análisis interpretativo de las diferentes instituciones educativas y contextos socio cultural y comunitario observados.

 

Historia Social General

El supuesto de la asignatura es que la historia – es decir, tanto el pasado como su estudio – puede contribuir a desarrollar una mirada comprensiva y crítica de los problemas de las sociedades actuales. Por ello, como parte integral del Campo de la Formación General de los Profesorados de Artística, el objetivo básico que tiene Historia Social General es la desnaturalización del acontecer histórico y social. Para alcanzar esta meta, se seleccionaron contenidos que faciliten el abordaje de los patrones de dominación, las relaciones sociales y las luchas que constituyen al proceso histórico y social contemporáneo. La aspiración de la asignatura no es la formación de Profesores de Arte eruditos en historia sino de sujetos críticos preocupados por los determinantes del presente en el que desarrollarán su práctica profesional. A su vez, siendo la primera aproximación a la historia que los alumnos tendrán en la carrera, se incorporó entre sus contenidos la discusión de la noción y alcance de la disciplina para que los alumnos se familiaricen con los elementos conceptuales mínimos y necesarios para su comprensión crítica. Por último, dado que se trata de una asignatura perteneciente a una carrera orientada a la formación de profesores de arte, se decidió darle un lugar importante el estudio de ciertos procesos culturales que recorren la constitución de la modernidad y de su crisis.

• El concepto de historia social.
• Capitalismo y modernidad. Revolución Francesa y Revolución Industrial. La consolidación del capitalismo y el apogeo de la sociedad burguesa en Europa (1848-1914). La constitución del mercado mundial. Surgimiento y desarrollo del imperialismo.
• La idea de progreso y la modernidad. Ideologías burguesas. Cultura clásica y cultura popular. Mercado de masas y producción artística.
• Los desafíos al capitalismo durante el siglo XIX: formación del movimiento obrero y desarrollo de sus ideologías. La democracia, el socialismo y el nacionalismo como movimientos sociales y políticos.
• Los desafíos a los valores burgueses. La crisis del liberalismo. La reconfiguración consumista de la sociedad burguesa. La industria cultural. Crisis de la idea de progreso y crisis de la modernidad.
• El capitalismo en el siglo XX y XXI: crecimiento económico y crisis.
• Los desafíos revolucionarios al capitalismo en el siglo XX. Las impugnaciones reaccionarias de la sociedad burguesa y la racionalidad capitalista: fascismo y nazismo. El Tercer Mundo: descolonización y antiimperialismo.
• El mundo en los umbrales del siglo XXI: la globalización capitalista como fenómeno y como ideología.

 

 

Psicología de la Educación I

Las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional y la práctica docente son atravesadas por diferentes miradas sobre el desarrollo del sujeto, la cognición y el aprendizaje.

Las mismas subyacen en las definiciones asignadas a la educación artística y en las prácticas docentes. Es en este sentido, que el propósito central de esta unidad curricular es abordar dichas visiones desde una mirada integral del sujeto y de la institución escolar como dispositivo, a partir de los aportes conceptuales que se desprenden de la psicología social, del desarrollo y de la educación. La construcción de la subjetividad es un proceso complejo del que las distintas teorías proponen modelos de análisis, que permiten definir criterios de intervención pedagógica. Pretende asimismo, que los futuros docentes de arte conozcan y problematicen los diferentes enfoques teóricos presentes en las políticas curriculares, institucionales y áulicas de la educación artística desde una mirada superadora de la perspectiva tradicional que ponga en debate criterios estandarizados. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales para analizar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos desde marcos conceptuales contemporáneos que permitan la construcción de criterios de intervención pedagógica en diferentes ámbitos educativos tanto formales como no formales.

En este primer año Psicología de la Educación I, para el desarrollo de los contenidos, se establecen como ejes: el sujeto de la educación, los procesos de desarrollo subjetivo, la institución educativa como dispositivo y la construcción de las categorías infancia, adolescencia y juventud en el contexto actual.

• La psicología como disciplina y sus diferentes perspectivas teóricas. El objeto de la psicología. Caracterización del sujeto desde las diversas teorías.
• El proceso de construcción subjetiva: conceptualizaciones básicas y marcos teóricos generales: Psicoanálisis. Sujeto, tiempo lógico, aparato psíquico, inconsciente, lenguaje, cuerpo, sexualidad. Otros enfoques: conductismo, cognitivismo, humanístico existencial, etc.
• Procesos de individuación, personalidad, vínculo y apego. Percepción, atención y memoria.
• Concepciones del desarrollo y aprendizaje: las tesis principales de los enfoques genéticos; la interacción socio-cultural; los enfoques cognitivos. Inteligencia.  Configuración y desarrollo de las estructuras cognitivas, desarrollo y organización de la función simbólica: Lenguaje y pensamiento: desarrollo de los procesos psicológicos y aprendizaje discursivo.
• Las concepciones acerca de las infancia, adolescencia y juventud.  Relaciones entre las perspectivas psicológicas, sociales y culturales. Dispositivo institucional: prácticas, poder – saber, dinámica de lo instituido – instituyente, culturas, conflicto. El impacto de la sociedad en la construcción de la subjetividad: las instituciones escolares.
• La psicología y su aporte a la Educación Artística.

 

Fundamentos de la Educación

La educación entendida como un proceso que abarca múltiples prácticas sociales, se desarrolla en relación a una trama social compleja, contradictoria, conflictiva y cambiante. En este sentido, se propone que los futuros docentes de arte comprendan las finalidades, construcciones conceptuales y las prácticas de la educación artística teniendo en cuenta los cambios sociales, culturales y educativos.

Dado que esta unidad curricular inicia la formación pedagógica, se considera que debe proporcionar marcos conceptuales explicativos e interpretativos de la realidad educativa general y de la educación artística en particular, como así también, marcos referenciales de fundamentación de la teoría y la práctica docente. Para tal fin, es necesario un abordaje que articule la especificidad pedagógica con los marcos que ofrecen los saberes provenientes de otros campos de conocimiento como el filosófico, sociológico, antropológico. Requiere asimismo, un enfoque que reconozca los distintos contextos sociohistórico – político, cultural y económico en que se configura y construye la acción educativa.

• La educación como proceso histórico, político, social y cultural: sujetos, instituciones, proyectos y prácticas en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.
• Concepciones de Educación, Sociedad y Cultura. Supuestos y marcos socio – históricos y políticos.
• Concepciones actuales del conocimiento. Lenguaje, conocimiento y autonomía. Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporáneo.
• Funciones de la educación: educación y conformación de las subjetividades, educación como reproducción y transformación socio – cultural.
• Las teorías pedagógicas: Tradicional, Escuela Nueva, Tecnicista y Críticas. Fundamentos, contextos, instrumentación didáctica.
• La docencia: génesis, desarrollo, situación actual y perspectivas.
• La educación artística y la construcción del futuro: debates, desafíos y alternativas posibles.

 

 

SEGUNDO AÑO

 

Lenguaje Visual II

Concebir la imagen en tanto portadora de sentidos, requiere definir dentro del campo de estudio del lenguaje visual los saberes vinculados a la intencionalidad discursiva de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales. Por ende, esta unidad curricular se proyecta desde un enfoque que aborda la estructura y el funcionamiento de las imágenes, entendidas como discursos y la producción como ámbito de construcción de conocimiento en torno a los elementos, los procedimientos compositivos, los materiales, soportes, técnicas y recursos propios del lenguaje visual, ya sea en el espacio bidimensional como tridimensional, explorando los modos tradicionales de materializar la obra como aquellos que hacen uso de nuevas tecnologías.

Esto requiere superar los enfoques que ponen el acento en el conocimiento de la gramática, reduciendo el código visual a sus unidades mínimas, con el objeto de atribuir un significado fijo a cada elemento, generalizando sus implicancias comunicativas y su impacto emocional.

• El espacio: características socio-históricas. La construcción y destrucción del espacio plástico, de los orígenes a la actualidad. La organización espacial bidimensional y tridimensional.

• La generación de profundidad en la bidimensión: Indicadores espaciales, imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición y otros, por fuera del sistema de la perspectiva albertina.
• Simetría-asimetría. Equilibrio. Céntrico-excéntrico. Ritmo-repetición. Detalle-fragmento.

• El problema de la luz. Iluminar y alumbrar.
• Clima lumínico. El clima general de la obra. Focalización. Foco principal sobre la composición: luz frontal, rasante, lateral, cenital, candileja y contraluz en la tridimensión y en la luz representada. 
• La luminosidad y el concepto de valor. Relatividad. Escala de valores. Claves tonales.
• Color: enfoques culturales. Influencia del contexto. Teorías y tradiciones del color. Mezclas aditivas. Mezclas sustractivas. Círculos cromáticos. Armonías de color. Desaturaciones.

 

Dibujo II

Como toda actividad de producción visual, el acto de dibujar puede ser entendido desde diversas perspectivas. Por ejemplo, como la reproducción de lo observado, en este caso, mediante la representación lineal, generalmente en blanco y negro, sobre una superficie de papel. Sin embargo, en el contexto actual de las artes visuales, la mera copia de un modelo poniendo el énfasis en aspectos técnicos y mecánicos, privilegiando la exactitud y el oficio, constituye una forma muy limitada e instrumental de visualizar la enseñanza del dibujo.

En términos generales podemos entender el dibujo como una disciplina de las artes visuales que comparte con otros modos de producción la característica de construir sentido, a través de articulaciones compositivas formales y tonales. El dibujo, como sistema de representación que se materializa mediante un código, en un soporte, con materiales y herramientas determinadas, da cuenta de la construcción de representaciones mentales a las que se arriba a través del desarrollo de capacidades preceptuales desde las cuales se construyen conceptos plásticos, tales como, línea, forma, relaciones de tamaño, posiciones, ubicaciones, campo, relaciones de figura y fondo, espacialidad, organizaciones tonales, entre otros.

Dibujo II constituye un espacio para profundizar en el desarrollo de conocimientos referidos a la articulación de los componentes de la imagen a través de diversos procedimientos compositivos y para avanzar en el abordaje de campos específicos, explorando materiales, realizando combinatorias y experimentando en el uso de recursos tecnológicos, implementando estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes construir gradualmente criterios propios en la construcción discursiva.

Teniendo en cuenta su carácter complementario e imprescindible a la hora de abordar otras disciplinas de producción tales como Pintura, Grabado y Arte impreso, Escultura, etc., la enseñanza del dibujo deberá vincular los contenidos con el resto de las asignaturas de este ámbito, para que el aprendizaje del mismo fortalezca la formación de los alumnos en estos espacios.

• Espacio y perspectiva. Retórica del espacio. La no-representación.

• Perspectiva cónica como sistema de representación de la tridimensionalidad.
• Estructuras en el espacio real y en la composición bidimensional: tamaños, direcciones, tensiones, relaciones, proporciones, ritmos y movimientos.
• Estructura de la/las figura/s y su relación con el fondo. Vinculaciones con el formato del campo.
• Representación del volumen en relación con los puntos de vista y los encuadres. Generación de focos de atención.
• El dibujo en campos específicos: ilustración, diseño. Conceptos generales para la elaboración de proyectos.
• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• La elección de materiales herramientas y soportes convencionales y no convencionales. Exploración de variables procedimentales en función de la construcción discursiva.

 

Pintura II

Esta unidad curricular mantiene una línea de continuidad con el año anterior y compone, en el caso de ser optada como básica en el año siguiente, una línea que se desplegará a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

Por lo tanto, en este segundo nivel del taller, la producción pictórica continúa considerando tanto los procedimientos técnicos tradicionales como aquellos de carácter experimental o los que emplean recursos tecnológicos, comprometiendo fundamentalmente la organización tonal en articulaciones compositivas formales, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, en la unidad del campo plástico como en la multiplicidad de campos; donde la investigación y la operación con el color y el tratamiento de las superficies deberán estar ineludiblemente abordados en relación con la construcción de sentido interactuando permanentemente el análisis y la reflexión en la acción de producir y fuera de ella.

Asimismo, resulta fundamental continuar poniendo el acento en la frecuentación de obra de diferentes artistas, épocas y culturas, con especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina. En este sentido, es necesario fomentar las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., así como también la investigación en bibliotecas, bases de datos, bancos de imágenes y textos sobre el tema (en diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Forma, color y espacio. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales en la producción pictórica. Procedimientos compositivos.
  • Materiales y herramientas convencionales y no convencionales. Profundización de diversos modos de empleo del color: pintar, manchar, chorrear, frotar, estarcir, realizar mezclas pigmentarias, empastes, modificaciones cromáticas por superposición, transparencia y opacidad de los materiales. Combinación de procedimientos. Utilización en función del sentido de la imagen.
  • La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• El soporte pictórico regular, irregular, plano, con relieve, volumétrico, en variedad de tamaños en relación con el sentido de la imagen.
• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Experimentación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción pictórica de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Grabado y arte impreso II

Esta unidad curricular mantiene una línea de continuidad con el año anterior y compone, en el caso de ser optada como básica en el año siguiente, una línea que se desplegará a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

Por lo tanto, en este segundo nivel del taller, la producción continuará considerando el abordaje de conocimientos vinculados a la comprensión de dimensiones espaciales, la organización compositiva de los elementos del lenguaje (línea, forma, color, luminosidad, etc.), los procedimientos técnicos tradicionales y carácter experimental y las herramientas convencionales y los recursos tecnológicos. En este sentido, los procedimientos de producción que se pongan en juego, deberán estar ineludiblemente abordados en relación con la construcción de sentido haciendo interactuar permanentemente el análisis y la reflexión en la acción de producir y fuera de la misma.

Asimismo es necesario continuar frecuentando el grabado en perspectiva histórica, investigando obra de diferentes artistas, épocas y culturas, con especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina; y abordar también las diversas formas en que el arte impreso se encuentra presente en el entorno cotidiano en la contemporaneidad (etiquetas, volantes, catálogo, afiches, vestuario, publicidad, packaging, etc), vinculándolo con el campo del diseño. En este sentido, es necesario fomentar no solamente las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., sino también investigar en bibliotecas, bancos de imágenes, en el circuito comercial y en textos sobre el tema (diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Composición y color gráfico en la imagen impresa. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales. Procedimientos compositivos.
  • Materiales y herramientas convencionales y no convencionales. Profundización de diversos modos impresión: estampado, frotado, esgrafiado, esténcil. Procedimientos técnicos en función del sentido de la imagen.
  • El soporte de la imagen impresa. Diferentes formatos, tamaños y materiales.
  • La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Experimentación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• El grabado y el arte impreso de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Escultura II

Esta unidad curricular mantiene una línea de continuidad con el año anterior y compone, en el caso de ser optada como básica en el año siguiente, una línea que se desplegará a lo largo de toda la carrera, focalizando su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización de la imagen, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, herramientas y soportes propios de la disciplina.

Por lo tanto, en este segundo nivel del taller de escultura se continuará trabajando en la articulación de conocimientos tales como forma, volumen, espacio, color, superficie, peso, equilibrio, ritmo, escala, tensiones, direcciones, lectura circundante, entre otros, desde el manejo del volumen y en la intervención en el espacio real, considerando el contacto con materiales, convencionales y no convencionales, el manejo de herramientas que puedan implicar el uso de tecnología. La producción, será el resultado de la investigación y las decisiones compositivas y estará ineludiblemente abordada en relación con el análisis y la reflexión en la acción y fuera de la acción.

Asimismo, resulta fundamental continuar poniendo el acento en la frecuentación de obra de diferentes artistas, épocas y culturas, con especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina. En este sentido, es necesario fomentar las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., así como también la investigación en bibliotecas, bases de datos, bancos de imágenes y textos sobre el tema (en diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, el enfoque propuesto para esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

• Volumen y espacio. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales en la producción escultórica. Procedimientos compositivos.
  • Materiales y herramientas convencionales y no convencionales. Profundización de diversos modos de acción en la construcción de volúmenes: aplastar, estirar, modelar, ahuecar, superponer, calar, cortar, adherir, sustraer, ensamblar, tallar. Combinación de procedimientos en función del sentido de la imagen.
  • La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• El soporte escultórico. Variación de materiales, formatos, tamaños y calidades de superficie.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.

• Experimentación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción escultórica de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Historia de las Artes Visuales II

Esta unidad curricular tiene por objeto promover la reflexión en torno a las producciones artísticas, generando una mirada crítica sobre el arte tanto en la reflexión teórica como en el proceso de producción.

Se propone entonces, una primera instancia que aborde las artes visuales a lo largo de la historia, su rol social y su inserción en el entramado cultural; comprendiendo las producciones como expresiones humanas que intentan entender y explicar el mundo desde un momento y un lugar específico.

Para una segunda instancia se abordará el mundo europeo y el mundo americano, entendiendo que ambos confluyen, en la conformación de nuestra identidad. Partiendo de un enfoque que haga hincapié en Latinoamérica, a partir de sus hibridaciones y mestizajes, y desde allí conceptualice y de sentido al arte.

A partir de este análisis reflexivo en torno a una selección de casos se busca entender como han existido diferentes modos de concebir y producir el arte en sociedades con características diferentes, cómo estas manifestaciones se han correspondido con diferentes posiciones de clase, y cómo han interactuado en su contexto en términos transformadores. 

• Arte Incaico, confluencia de diferentes culturas andinas incorporadas al imperio inca.
• Lugar del arte en el seno del aparato estatal y dentro de la cosmovisión andina.
• Arte del Renacimiento. Ruptura con la Edad Media y recuperación de la cultura clásica.
• Canon renacentista. Antropocentrismo y humanismo. Nuevo lugar del artista.
• Particularidades del arte renacentista en España.
• Arte y Conquista de América. Proyecto de dominación. Imposición del arte europeo en detrimento del arte americano.
• Arte y evangelización. Mundo europeo y mundo americano. Imágenes de la conquista.
• Arte colonial americano y sincretismo. Apropiación y préstamos de elementos culturales, plasmación en el arte.

En este segundo año, se focalizará en los modelos pedagógicos y de intervención del docente de artes visuales en contexto institucional escolar, a través de la observación, caracterización, análisis y problematización.

En este nivel, el abordaje de las problemáticas referidas a la Práctica Profesional deberá comprender el trabajo tanto en las instituciones educativas de distintas características y contextos socioculturales diversos, como en el instituto formador. En este sentido, se deberán desarrollar dispositivos para realizar trabajos de campo que les permita a los estudiantes, futuros docentes, una aproximación a los ámbitos laborales, actividades y sujetos pedagógicos (particularmente docentes de arte) que forman parte de la práctica profesional de la carrera elegida.

La organización de esta unidad curricular deberá prever dos instancias cuatrimestrales para el desarrollo de:

1-       La Construcción de herramientas para el trabajo de campo, la indagación, el registro y análisis de experiencias educativas y artísticas del contexto institucional y áulico.

2-       Las Prácticas en terreno y el trabajo de campo poniendo el acento en el análisis de los proyectos institucionales y las prácticas educativas del área.

 

La artes visuales en la institución escolar. Proyectos institucionales y áulicos:

• Los proyectos curriculares de educación artística y artes visuales en los proyectos educativos de la institución. Vinculaciones con las prescripciones curriculares del nivel y/o modalidad.
• Las prácticas educativas que se desarrollan en el campo de las artes visuales, sus fundamentos conceptuales, características y condiciones concretas que las configuran.
• El Trabajo de Campo: Observación de los procesos y documentaciones organizadoras de las prácticas docentes y escolares, elaboración e implementación de instrumentos de indagación (observaciones de clases, guías de observación, entrevistas, análisis documental, etc.), procesamiento y sistematización de la información. Elaboración de informes.
• Análisis interpretativo de situaciones áulicas observadas.

 

 

Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina

 

El objetivo básico de la asignatura es estimular el análisis crítico de la historia Argentina y Latinoamericana, esto es, contribuir a la desnaturalización del acontecer histórico social argentino y latinoamericano develando los patrones de dominación, las relaciones sociales y las luchas que lo constituyen. La aspiración de la asignatura no es la formación de Profesores de Arte eruditos en historia latinoamericana y argentina sino de sujetos críticos preocupados por la constitución de la sociedad en la que desarrollarán su actividad profesional.

Los contenidos mínimos seleccionados pretenden ofrecer una comprensión global del proceso histórico social latinoamericano que permita una mejor articulación y comprensión de las especificidades de nuestra historia nacional.

Para una mejor organización se han dividido los contenidos en cuatro bloques. El primero refiere al legado colonial. Los tres restantes abordan la historia Latinoamericana y Argentina desde mediados del siglo XIX a la actualidad. Cada uno de estos bloques está organizado en torno a dos ejes: el contexto latinoamericano y la especificidad de la historia argentina.

El legado colonial (XV-XIX)

• Aspectos materiales, simbólicos y culturales de la conquista de América. El rol de la Iglesia. Resistencia, perduración y reacomodamiento de las poblaciones originarias. El criollismo y las ideas de nación: las guerras por la independencia.

 

El orden neo-colonial (1850-1930):

• Contexto latinoamericano. la inserción dependiente de América Latina en el mercado mundial. La formación de los estados nacionales. Desarrollo urbano y relaciones sociales agrarias.
• Argentina. De la guerra de independencia a la formación del estado nacional. El modelo agro-exportador. La inmigración. Estado y dominación oligárquica. Las impugnaciones al orden excluyente: radicalismo, socialismo, anarquismo, movimiento obrero.

 

De la crisis de los modelos exportadores a la crisis de los modelos de desarrollo mercado-internistas (1930-1970):

• Contexto latinoamericano. Industrialización y reforma agraria. El rol del Estado en la transformación estructural y la integración social. La búsqueda de la emancipación económica: nacionalismo, reformismo, desarrollismo y revolución.
• Argentina. Las etapas de la industrialización por sustitución de importaciones y sus crisis. Las migraciones internas. El crecimiento del intervencionismo estatal. El surgimiento del Peronismo. El movimiento obrero. La ampliación de la ciudadanía social. El contragolpe oligárquico: represión del movimiento social. La modernización cultural y la radicalización social de los años sesenta.

 

Reestructuración económica en América Latina: auge y crisis del neo-liberalismo (de 1970 a la actualidad):

 

• Contexto latinoamericano. La crisis de la deuda externa. Los programas de ajuste económico. Fragmentación de la estructura social y desequilibrios regionales. Dictaduras, nuevas democracias y reformas estatales. Novedades de la movilización social en los umbrales del siglo XXI: la crisis del neo-liberalismo.
• Argentina.  El tercer gobierno peronista (1973-1976). Objetivos y proyecto de la coalición golpista de 1976. El terrorismo de estado. Transición y consolidación democrática. La ofensiva neo-liberal. La crisis del mercado de trabajo. Las transformaciones de la protesta social. El levantamiento del 2001 y la crisis del neo-liberalismo.

 

 

Didáctica General

Esta unidad curricular toma como eje la práctica educativa en su dimensión teórica, social, histórica, política y cultural. La Didáctica General es una disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza. En este marco, el propósito fundamental de esta unidad curricular es que los alumnos conozcan las distintas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje a los efectos de que cuenten con las herramientas conceptuales que les permitan resignificar los sentidos tradicionales de las prácticas pedagógicas y construir nuevos modos de abordaje y análisis de las situaciones áulicas e institucionales, en diversos contextos sociales.

Desde este campo de conocimiento se estudian categorías de análisis que permiten conocer, comprender y reflexionar sobre el campo de la educación artística.

• La didáctica en perspectiva histórica y la problemática de su configuración como campo disciplinar.  Evolución de la didáctica. La didáctica en su perspectiva crítica.

• Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didáctica. Teoría didáctica y prácticas de enseñanza.
• Concepciones actuales de la enseñanza. La enseñanza en la escuela.
• Currículum: evolución histórica y perspectivas actuales. Niveles de concreción curricular. Currículum, cultura y práctica de educación artística: Campo de estudio y perspectivas de análisis. Dimensiones, procesos y actores en la construcción curricular. Textos curriculares y desarrollo curricular. Proyecto educativo institucional y áulico.
• Práctica docente: dimensiones de análisis áulica, institucional y social.
• La intencionalidad docente, decisiones acerca de cómo enseñar en distintos ámbitos de actuación. Selección y organización del contenido escolar. La comunicación en el aula. Estrategias de enseñanza. Interacción social y dinámica de la clase escolar.
• Concepciones, enfoques y funciones de la evaluación. Evaluación y acreditación. Estrategias.

 

Psicología de la Educación II

Las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional y la práctica docente son atravesadas por diferentes miradas sobre el desarrollo del sujeto, la cognición y el aprendizaje.

Las mismas subyacen en las definiciones asignadas a la educación artística y en las prácticas docentes. Es en este sentido, que el propósito central de esta unidad curricular es abordar dichas visiones desde una mirada integral del sujeto y de la institución escolar como dispositivo, a partir de los aportes conceptuales que se desprenden de la psicología social, del desarrollo y de la educación. La construcción de la subjetividad es un proceso complejo del que las distintas teorías proponen modelos de análisis, que permiten definir criterios de intervención pedagógica. Pretende asimismo, que los futuros docentes de arte conozcan y problematicen los diferentes enfoques teóricos presentes en las políticas curriculares, institucionales y áulicas de la educación artística desde una mirada superadora de la perspectiva tradicional que ponga en debate criterios estandarizados. Se trata de ofrecer herramientas conceptuales para analizar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos desde marcos conceptuales contemporáneos que permitan la construcción de criterios de intervención pedagógica en diferentes ámbitos educativos tanto formales como no formales.

En este segundo año Psicología de la Educación II para el desarrollo de los contenidos, se establecen como ejes: las teorías explicativas del aprendizaje y la producción del conocimiento en el aula como aporte a los procesos de mediación del docente y desde una dimensión sociohistórica, en el análisis del efecto de las representaciones sociales en las trayectorias escolares.

• Concepciones de aprendizaje. Perspectivas teóricas contemporáneas: Asociacionismo – conductismo; Constructivismo; Cognitivismo.
• Interacciones entre las condiciones constitucionales y contextuales: la interacción como matriz de aprendizaje y de desarrollo cognitivo. La interacción social y las condiciones en la formación de conocimientos.
• La educación como intrínseca al desarrollo: implicancias del rol del docente de Educación Artística.
• Las representaciones sociales y las prácticas docentes: inteligencia, innato – adquirido, talento, clases sociales, etnias, géneros. Trayectorias escolares.
• Aprendizaje, desarrollo e intervención pedagógica en el campo de la educación artística: implicaciones y problemáticas.

 

 

TERCER AÑO

Lenguaje Visual III

Concebir la imagen en tanto portadora de sentidos, requiere definir dentro del campo de estudio del lenguaje visual los saberes vinculados a la intencionalidad discursiva de las manifestaciones visuales y sus implicancias constructivas y contextuales. Por ende, esta unidad curricular se proyecta desde un enfoque que aborda la estructura y el funcionamiento de las imágenes, entendidas como discursos y la producción como ámbito de construcción de conocimiento en torno a los elementos, los procedimientos compositivos, los materiales, soportes, técnicas y recursos propios del lenguaje visual, ya sea en el espacio bidimensional como tridimensional, explorando los modos tradicionales de materializar la obra como aquellos que hacen uso de nuevas tecnologías.

Esto requiere superar los enfoques que ponen el acento en el conocimiento de la gramática, reduciendo el código visual a sus unidades mínimas, con el objeto de atribuir un significado fijo a cada elemento, generalizando sus implicancias comunicativas y su impacto emocional.

• Géneros y estilos. Transformaciones en el plano de la representación en la modernidad y en la contemporaneidad.
• Operaciones retóricas. Figuras retóricas clásicas. Jerarquización.
• El encuadre: vinculación con el concepto de espacio. Planos de la imagen: panorámico, general, de conjunto, americano, medio, primer plano, primerísimo primer plano, detalle. Fuera de cuadro, fuera de campo. Operación de reencuadre e imagen secuenciada.
• Las dimensiones espaciales y temporales de la imagen. Imágenes secuenciadas e imágenes en movimiento.
• Nuevos medios de producción de imágenes.
• Lo real y lo virtual. La construcción del espacio virtual. Generación de espacio audiovisual. La escena audiovisual. Imagen, sonido, texto.

 

Dibujo III

Como toda actividad de producción visual, el acto de dibujar puede ser entendido desde diversas perspectivas. Por ejemplo, como la reproducción de lo observado en este caso, mediante la representación lineal, generalmente en blanco y negro, sobre una superficie de papel. Sin embargo, en el contexto actual de las artes visuales, la mera copia de un modelo poniendo el énfasis en aspectos técnicos y mecánicos, privilegiando la exactitud y el oficio, constituye una forma muy limitada e instrumental de visualizar la enseñanza del dibujo.

En términos generales podemos entender el dibujo como una disciplina de las artes visuales que comparte con otros modos de producción la característica de construir sentido, a través de articulaciones compositivas formales y tonales. El dibujo, como sistema de representación que se materializa mediante un código, en un soporte, con materiales y herramientas determinadas, da cuenta de la construcción de representaciones mentales a las que se arriba a través del desarrollo de capacidades preceptuales desde las cuales se construyen conceptos plásticos, tales como, línea, forma, relaciones de tamaño, posiciones, ubicaciones, campo, relaciones de figura y fondo, espacialidad, organizaciones tonales, etc.

Dibujo III constituye un espacio para profundizar en el desarrollo de conocimientos referidos a la articulación de los componentes de la imagen a través de diversos procedimientos compositivos y para avanzar en el abordaje de campos específicos, explorando materiales, realizando combinatorias y experimentando en el uso de recursos tecnológicos, implementando estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes llevar adelante proyectos de producción con criterios propios en la construcción discursiva.

Teniendo en cuenta su carácter complementario e imprescindible a la hora de abordar otras disciplinas de producción tales como la escultura, pintura, cerámica, grabado, etc., la enseñanza del dibujo deberá vincular los contenidos con el Taller Básico elegido y los Talleres Complementarios, para que el aprendizaje del mismo fortalezca la formación de los alumnos en estos espacios.

• Componentes morfológicos y estructurales de la formas. Particularidades de la figura humana.

• Figura y entorno, representación del modelo vivo en diversos contextos.
• Figura en movimiento. Captación y comprensión de la estructura interna.
• Profundización del sistema de representación del espacio real: la figura humana y los objetos cotidianos en el espacio en perspectiva, ambientes internos y externos. Diferentes puntos de vista, y encuadres. Generación de focos de interés.
• Imagen unitaria e imagen secuenciada. Encuadre, escalas y planos. El factor tiempo en la imagen.
• Secuencias narrativas. Relación imagen y texto.
• El dibujo en campos específicos: Ilustración, Caricatura, Historieta, Animación. Conceptos generales para la elaboración de proyectos.
• Recursos tecnológicos para la generación de la imagen. El dibujo en soporte digital.
• La elección de materiales herramientas y soportes convencionales y no convencionales. Exploración de variables procedimentales en función de la construcción discursiva.

 

Taller Básico I (Pintura/Grabado y Arte impreso/Escultura)

Esta unidad curricular constituye la orientación dentro del campo de las artes visuales, que los estudiantes dan a la carrera, a través de la elección entre las disciplinas Pintura, Grabado y Arte impreso o Escultura. Mantiene el formato de taller y compone una línea que se despliega hasta la finalización de la formación, focalizando en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, los modos particulares de organización del discurso visual, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, soportes y herramientas propias de la disciplina por la que se opta. 

El enfoque metodológico deberá garantizar un espacio de trabajo que promueva la producción a través de la adquisición de herramientas conceptuales y procedimentales específicas de la disciplina, haciendo hincapié esencialmente en la construcción de sentido. Se indagará en la imagen a partir de la interpretación de la misma inserta en un contexto determinado, generando una apertura hacia los modos de representación presentes en el arte contemporáneo.

Asimismo, adquiere especial importancia la frecuentación de obra de diferentes artistas, épocas y culturas, poniendo especial énfasis en la producción latinoamericana y en particular argentina. En este sentido, es necesario continuar fomentando las visitas a museos, galerías y exposiciones, centros culturales comunitarios, talleres de artistas, etc., así como también la investigación en bibliotecas, bases de datos, bancos de imágenes y textos sobre el tema (en diarios, revistas, catálogos, postales, software, enciclopedias digitales e internet) con el objeto de desarrollar la capacidad crítica y analítica así como el interés por la búsqueda de información.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

 

Pintura:

• Forma, color y espacio. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales en la producción pictórica. Complejización de los procedimientos compositivos.
  • Materiales y herramientas convencionales y no convencionales, combinación de procedimientos. Utilización en función del sentido de la imagen.
  • La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• El soporte pictórico. Modificación del formato y la superficie en relación con el sentido de la imagen.
• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Investigación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción pictórica de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Grabado y arte impreso:

• Composición y color gráfico en la imagen impresa. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales. Complejización de los procedimientos compositivos.
• Materiales, herramientas y soportes convencionales y no convencionales. Procedimientos técnicos en función del sentido de la imagen.
• El soporte de la imagen impresa. Modificación de formatos, tamaños y calidad superficial.
• La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• El grabado y el arte impreso de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.
• Investigación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción pictórica de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Escultura:

• Volumen y espacio. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales en la producción escultórica. Complejización de los procedimientos compositivos.
• Materiales y herramientas convencionales y no convencionales. Combinación de procedimientos en función del sentido de la imagen.
• La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• El soporte escultórico. Modificación de formatos, tamaños y calidades de superficie. Construcción de grupos escultóricos, instalaciones, ambientaciones.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Investigación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción escultórica de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Taller complementario I (Grabado y Arte impreso / Escultura / Pintura)

La propuesta de Taller complementario constituye un espacio para que los estudiantes puedan transitar por las disciplinas que no han sido elegidas como básica (Grabado y Arte impreso, Escultura, Pintura), y dado que existen dos niveles, los alumnos abordarán en cada uno de ellos las dos disciplinas que no han sido elegidas como Básica, con el objeto de fortalecer y complementar la formación en la orientación; permitiendo un acercamiento general a las problemáticas de cada de ellas. De esta forma y sin descuidar la especialidad, les permite a los estudiantes interactuar desde su orientación básica con los saberes específicos del resto de las disciplinas.

Los diversos contextos y situaciones áulicas hacen que sea imprescindible en la formación del docente de artes visuales para los niveles inicial, primario y secundario el tránsito por espacios curriculares donde desarrollen saberes vinculados a la praxis artística no solo en la especificidad disciplinar elegida, sino también en otras, como instancia en la cual comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual, que se resignificará en la práctica áulica cotidiana.

Por lo tanto, esta unidad curricular, constituye el espacio para abordar la producción en el campo de las artes visuales, focalizando en el tratamiento de saberes vinculados al lenguaje visual, los modos particulares de organización del discurso visual, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, soportes y herramientas propios de cada disciplina. 

 

Pintura / Grabado y Arte Impreso / Escultura:

• Recursos plásticos de las disciplinas de producción. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales. Procedimientos compositivos.
• Materiales, herramientas y soportes, convencionales y no convencionales, combinación de procedimientos. Utilización en función del sentido de la imagen.
• La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Investigación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción visual de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Medios audiovisuales e imagen digital

Las nuevas formas de representación y de producción de sentido hacen necesario ahondar en los sistemas de construcción de imágenes. Los avances tecnológicos provocaron que los medios de comunicación masivos se conviertan en un mundo de construcción de sentido en los que la imagen y el sonido adquieren dimensiones impensadas años atrás.

La manipulación de la imagen no sólo construye un espacio estético si no que se involucra en todos los aspectos de la cotidianeidad de cada uno de los individuos, por lo que resulta fundamental profundizar los procesos técnicos para que los estudiantes puedan participar, tanto en la construcción de objetos visuales y audiovisuales como de su lectura y análisis, tendiendo a la profundización y conceptualización de los usos que hacen de los mismos.

• Conceptos de espacio y tiempo en la imagen visual y audiovisual.

• El video como medio de expresión y aprendizaje en la educación artística. Elementos y organización del discurso audiovisual. Tecnología y procesos.
• Discurso artístico y modos actuales de representación. Repetición, velocidad y fragmentación.
• La imagen fotográfica. Orígenes y antecedentes: Heliografía y daguerrotipo. De la fotografía al cine: de las cronofotografías al cinematógrafo.
• Fotografía analógica y digital. Procesos de obtención de las imágenes. Formatos. Puesta de cámara y tipos de lentes. Iluminación.
• Experimentación y reflexión acerca de la técnica y sus efectos sobre la imagen.
• Lo fotográfico: connotación en el mensaje fotográfico. Lo fotografiado: las huellas de lo real. Recepción e interpretación de las imágenes fotográficas. Géneros.
• Concepto de interfase. Interactividad e inmersividad.
• Experimentación y reflexión sobre los modos de obtener una imagen digital. Posibilidades de manipulación. Construcción y modelado.
• Animación. Los juegos. Realidad virtual. Narrativa del ciberespacio.

 

Historia de las Artes Visuales III

Esta unidad curricular tiene por objeto promover la reflexión en torno a las producciones artísticas, generando una mirada crítica sobre el arte tanto en la reflexión teórica como en el proceso de producción.

Se propone entonces, una primera instancia que aborde las artes visuales a lo largo de la historia, su rol social y su inserción en el entramado cultural; comprendiendo las producciones como expresiones humanas que intentan entender y explicar el mundo desde un momento y un lugar específico.

Para una segunda instancia se abordará el mundo europeo y el mundo americano, entendiendo que ambos confluyen, en la conformación de nuestra identidad. Partiendo de un enfoque que haga hincapié en Latinoamérica, a partir de sus hibridaciones y mestizajes, y desde allí conceptualice y de sentido al arte.

A partir de este análisis reflexivo en torno a una selección de casos se busca entender como han existido diferentes modos de concebir y producir el arte en sociedades con características diferentes, cómo estas manifestaciones se han correspondido con diferentes posiciones de clase, y cómo han interactuado en su contexto en términos transformadores. 

• El siglo XIX en Europa. La ruptura de la estética Neoclásica. Romanticismo y Realismo.
• Nueva manera de concebir la naturaleza, el hombre y la vida. Su representación en el arte.

• Nacionalismo y arte. Héroes románticos y revoluciones europeas. 
• Revolución industrial. Consecuencias en el arte y el diseño. Arte y realidad. Arte y pretensión de objetividad. Renovación temática.
• Argentina y América del siglo XIX. Transformaciones políticas y transformaciones en los sistemas simbólicos
• Siglo XX. Europa y EEUU: las vanguardias artísticas. Los movimientos de postguerra 1945. La actualidad.
• Siglo XX. Argentina y América latina. Reflexiones acerca de las propuestas y complejidad del arte actual.

 

Didáctica de las Artes Visuales I

Esta unidad curricular toma como eje el desarrollo de aspectos específicos de la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales considerando los niveles y modalidades en los que los alumnos, futuros docentes se desempeñarán. En este año se focaliza en los niveles inicial y primario, en los diversos contextos y modalidades en los que se encuentran presentes las artes visuales.

El propósito fundamental de este espacio es que los alumnos, puedan construir un marco conceptual propio referido a la profesión docente, desarrollando capacidades relacionadas con análisis y la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples dimensiones que les permitan intervenir en ella.

• La educación artística en los ámbitos de la educación formal y no formal.
• El rol de las artes visuales en el marco de la educación obligatoria.
• La didáctica de las artes visuales. La enseñanza en las artes visuales para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
• Modelos y tendencias pedagógicas. Sus implicancias didácticas en los niveles inicial y primario.
• El docente de artes visuales como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Intervención en diferentes contextos escolares.
  • La cultura visual del sujeto del aprendizaje y cultura escolar.
  • La construcción del conocimiento en artes visuales – percepción, producción y reflexión.
  • Los saberes artísticos y los contenidos del campo de las artes visuales. Consideraciones acerca de los saberes a enseñar en el marco de la educación obligatoria.
  • Los saberes vinculados a las artes visuales y su relación con los contenidos escolares.
  • Los Diseños Curriculares jurisdiccionales para los niveles inicial y primario: marcos conceptuales y metodológicos, estructura y organización.
  • Curriculum y la planificación de la enseñanza: proyectos institucionales y áulicos. La planificación en artes visuales en el marco de las prescripciones jurisdiccionales y los proyectos curriculares de las instituciones de educación obligatoria.
  • Criterios de selección y secuenciación de contenidos. Consideraciones didácticas: estrategias de enseñanza y aprendizaje para los niveles inicial y primario.

• La evaluación de los aprendizajes en las artes visuales. Estrategias e instrumentos en relación con los distintos entornos formativos.

 

Práctica docente III

En este tercer año, se abordará la planificación, puesta en práctica y evaluación de proyectos áulicos y de residencia de artes visuales para los niveles inicial y primario considerando la posibilidad de abordar diversos contextos y modalidades educativas (rural, educación domiciliaria y hospitalaria, especial, adultos, contextos de encierro, etc.).

Esto implica profundizar el análisis de los diseños curriculares jurisdiccionales para los niveles y modalidades implicados, abordar las características de los sujetos del aprendizaje, proyectar las estrategias didácticas particulares previendo las actividades a desarrollar y definir la instancia de evaluación.

En lo que refiere a la residencia, se trata de dar cuenta de manera progresiva de las diversas responsabilidades que le competen al estudiante residente en relación con la enseñanza y las prácticas docentes que el desempeño requiere.

En este nivel, el abordaje de las problemáticas referidas a la Práctica Profesional deberá comprender un proceso colectivo de construcción de saberes a partir de un trabajo articulado entre el instituto formador y las instituciones educativas de distintas características y contextos socioculturales donde se desarrollen las prácticas. En este sentido, se deberán desplegar dispositivos que acompañen el proceso de proyección, puesta en práctica, análisis y reflexión de esta instancia formativa desde la conformación de un equipo de trabajo conjunto entre el profesor de prácticas del instituto formador, el estudiante y el docente de arte del curso donde se desarrollen las prácticas. Este último bajo la figura de docente orientador tendrá la tarea de facilitar la incorporación progresiva del estudiante a la práctica en el aula, apoyar en la orientación de las actividades y participar en la evaluación formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados.

 

Las artes visuales en los niveles inicial y primario. Las prácticas de la enseñanza:

• Configuración del rol del docente.
• La elaboración e implementación de propuestas pedagógico – didácticas considerando las intencionalidades, los contenidos propios de la disciplina, su ubicación en el curriculum, los sujetos del aprendizaje y las características propias de las instituciones y contextos socioculturales en las que se enmarcan.
• Proyectos áulicos y de residencia.
• La evaluación de los aprendizajes en artes visuales. Concepciones e instrumentos.
• Reflexión sobre las instancias de la práctica pedagógica. Análisis interpretativo y sistematización de las experiencias.

 

Política Educativa

La educación constituye un aspecto central en el diseño de un proyecto de país, por este motivo se presenta enmarcada en un campo complejo de tensiones y luchas de diverso orden. Desde esta perspectiva resulta necesario analizar los factores de carácter ideológico y político que la atraviesan.

Esta asignatura se propone analizar a la educación y a los sistemas educativos como política pública producto de un contexto histórico determinado. Se plantea considerar el rol del Estado en la configuración del sistema educativo y las relaciones existentes entre los actores de este sistema, la educación y el contexto económico, político y social. Esto permitirá a los futuros docentes analizar críticamente las acciones de diferentes gobiernos en materia educativa, las funciones de los aparatos de gestión y las diferentes regulaciones y normativas que fueron dando cuerpo a los sistemas educativos de Argentina y Latinoamérica. Se brindarán herramientas conceptuales para la consideración de las diferentes reformas que han sufrido los sistemas educativos argentino y latinoamericano como resultado de macropolíticas vinculadas a procesos mundiales y locales, paradigmas de distinto orden y relaciones de poder. En el tratamiento de estas cuestiones, se indagará particularmente en el terreno de la educación artística y su desarrollo a la luz de las políticas públicas. Resulta fundamental para un docente de arte conocer este andamiaje que sostiene a la educación artística en la escuela pública, para posicionarse en tanto sujeto político de cara a su  futuro como trabajador de la educación.

• La educación como pensamiento y hecho político.
• El docente como sujeto político.
• Estado y políticas públicas: instituciones y sujetos de configuración de las políticas educativas. 
• Estado, Educación y Sociedad:
  • modelos teóricos del estado y la política. Discusiones en torno al rol de la educación en las distintas Ideologías. Principios políticos – educativos que estructuran el Estado.
  • Constitución del Estado y políticas públicas educativas en Argentina y en Latinoamérica. Formación de ciudadanía, formación para el trabajo, formación de recursos humanos.
  • las transformaciones en la relación Estado, sociedad y educación en Argentina y América Latina. Cambios en el rol del estado. Modelos de mercado en la educación. Redefinición de lo público. Cambios en las relaciones educación y ciudadanía, educación y trabajo.
  • Las reformas educativas de los 90 en Latinoamérica. El caso argentino.
  • La educación artística: desarrollo y transformaciones en la escuela moderna y en la actualidad, desde la perspectiva política.
  • Educación y nuevos contextos sociales, económicos y culturales (neoliberalismo, globalización, sociedad mediática): debates actuales de Política Educativa en torno a tensiones y relaciones entre libertad, igualdad, equidad e inclusión social.
  • Política y legislación educativa: Bases legales y conformación del Sistema Educativo argentino y provincial.
  • El docente de arte como trabajador de la educación: normativa, estatuto del docente, ámbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Condiciones del trabajo del docente de arte.
  • La educación artística en el debate de las políticas educativas actuales.

 

Teorías del arte I

El mundo contemporáneo instala a las artes en un campo de tensiones y paradojas. Desde principios del siglo XX han sido signadas por el ímpetu conjunto de modernismo y vanguardia; la afirmación de la cultura de masas; las industrias culturales regidas por la creciente interpenetración entre arte y mercado; la apertura de nuevas relaciones entre arte,  tecnología y sociedad; los cambios en los sujetos y los objetos artísticos; por mencionar sólo algunos procesos que han producido la expansión global de una experiencia estética que redefine lo artístico.

No obstante la crisis sostenida que atraviesan las prácticas y los espacios, este universo artístico en permanente renovación y puesta en cuestión de sus propios límites convive con aquel modelo tradicional nacido en los albores de la Modernidad cuya vigencia se advierte no sólo en términos de producción sino también en los discursos y en los circuitos institucionalizados.

De ahí que esta asignatura busca, en su primer nivel, brindar al futuro docente en artes un marco teórico general desde donde construir un panorama de los aportes que han realizado la filosofía a lo largo de la historia y particularmente la estética como rama especializada desde el siglo XVIII. No se trata de una historia de la estética sino de un recorrido acerca de las distintas concepciones desde las que se han definido al artista, la obra y el público en relación con el contexto histórico y cultural que las han hecho posibles, explorando al mismo tiempo las diversas perspectivas que mantienen hasta hoy su vigencia.

• Antigüedad: Arte y tecné. El arte como saber hacer.
• El lugar social de la danza, el teatro, la música y las artes visuales.
• La relación verdad-belleza-bien. Lo bello particular / lo bello en sí. Lo bello y lo útil.
• Relación dicotómica sensible/inteligible.
• Edad Media: Artes liberales / Artes mecánicas. La relación verdad-belleza-bien. Arte y religión. Lo trascendente y el lugar del mundo de lo material. Formas de lo popular en el arte medieval.
• Renacimiento – Modernidad: La institucionalización del arte. Hacia un cambio de estatuto de las artes. El modelo de las Bellas Artes. Artes mayores y artes menores.
• Nacimiento de los conceptos de arte, artista y obra de arte.
• El artista genio. Nociones de creatividad, inspiración, talento.
• La obra maestra.
• El público contemplador. El público experto: críticos de arte. Sistema axiológico de valoración y jerarquización de las obras. El mecenazgo. Los marchands.
• Circuitos artísticos: galerías, academias, salones, museos.
• La configuración de la esfera artística: la autonomía de la Estética como disciplina. El arte como gnoseología inferior.
• El artista romántico. El arte por el arte. El arte como evasión. Nociones de imaginación y fantasía; expresión y sentimiento.

 

 

CUARTO AÑO

Taller Básico II (Pintura/Grabado y Arte impreso/Escultura)

Esta unidad curricular constituye la orientación dentro del campo de las artes visuales, y mantiene una línea de continuidad con el año anterior. Adopta el formato de taller y focaliza su desarrollo en el tratamiento de saberes vinculados a los procedimientos específicos de producción, implicando el abordaje del lenguaje visual, las operaciones compositivas que se ponen en juego en los procesos de producción, los modos particulares de organización de la imagen y el empleo de materiales, soportes y herramientas propias de la disciplina por la que se opta. 

El enfoque metodológico deberá garantizar un espacio de trabajo que promueva la producción a través de la adquisición de herramientas conceptuales y procedimentales específicas de la disciplina, haciendo hincapié esencialmente en la construcción de sentido. Se profundizará en el abordaje de la imagen a partir de la interpretación de la misma inserta en un contexto determinado, generando una apertura hacia los modos de representación presentes en el arte contemporáneo. Este último año constituye un espacio donde cobra relevancia la realización de un proyecto de producción como propuesta personal con características de trabajo final.

Asimismo, adquiere especial importancia la frecuentación de espacios donde circula la producción visual, sea en ámbitos convencionales como no convencionales, promoviendo la formación de un profesional que se vincule con el medio cultural, ya sea participando en proyectos colectivos o desde la producción individual, interviniendo en los circuitos, gestionando espacios para la circulación de su producción.

Los diversos contextos y situaciones áulicas en las que debe insertarse el docente de artes visuales, hacen que sea imprescindible haber construido saberes que le faciliten el trabajo áulico, saberes que irá construyendo a través de los aprendizajes vinculados a la praxis artística. Por lo tanto, esta unidad curricular deberá posibilitar al futuro docente de artes visuales comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual.

Pintura:

• Desarrollo del proyecto de producción final.

• Resolución de problemas en la representación pictórica.
• La selección de los procedimientos compositivos, materiales, herramientas y soportes adecuados a la intencionalidad discursiva.
• Profundización de la imagen propia. La investigación como sustento de la producción final.
• Gestión de proyectos colectivos e individuales de producción y circulación de obra en espacios convencionales y no convencionales.

 

Grabado y arte impreso:

• Desarrollo del proyecto de producción final.

• Resolución de problemas en el arte impreso.
• La selección de los procedimientos compositivos, materiales, herramientas y soportes adecuados a la intencionalidad discursiva.
• Profundización de la imagen propia. La investigación como sustento de la producción final.
• Gestión de proyectos colectivos e individuales de producción y circulación de obra en espacios convencionales y no convencionales.

 

Escultura:

• Desarrollo del proyecto de producción final.

• Resolución de problemas en la producción escultórica.
• La selección de los procedimientos compositivos, materiales, herramientas y soportes adecuados a la intencionalidad discursiva.
• Profundización de la imagen propia. La investigación como sustento de la producción final.
• Gestión de proyectos colectivos e individuales de producción y circulación de obra en espacios convencionales y no convencionales.

 

Dibujo IV

Como toda actividad de producción visual, el acto de dibujar puede ser entendido desde diversas perspectivas. Por ejemplo, como la reproducción de lo observado en este caso, mediante la representación lineal, generalmente en blanco y negro, sobre una superficie de papel. Sin embargo, en el contexto actual de las artes visuales, la mera copia de un modelo poniendo el énfasis en aspectos técnicos y mecánicos, privilegiando la exactitud y el oficio, constituye una forma muy limitada e instrumental de visualizar la enseñanza del dibujo.

En términos generales podemos entender el dibujo como una disciplina de las artes visuales que comparte con otros modos de producción la característica de construir sentido, a través de articulaciones compositivas formales y tonales. El dibujo, como sistema de representación que se materializa mediante un código, en un soporte, con materiales y herramientas determinadas, da cuenta de la construcción de representaciones mentales a las que se arriba a través del desarrollo de capacidades preceptuales desde las cuales se construyen conceptos plásticos, tales como, línea, forma, relaciones de tamaño, posiciones, ubicaciones, campo, relaciones de figura y fondo, espacialidad, organizaciones tonales, etc.

Este último año constituye un espacio para profundizar los conocimientos referidos a la articulación de los componentes de la imagen con intencionalidad discursiva a través de diversos procedimientos compositivos, la elección de materiales, soportes, convencionales y no convencionales, la experimentación en el uso de recursos tecnológicos, donde cobre relevancia la realización de un proyecto de producción personal con características de trabajo final.

Teniendo en cuenta su carácter complementario e imprescindible a la hora de abordar otras disciplinas de producción tales como la escultura, pintura, cerámica, grabado, etc., la enseñanza del dibujo deberá vincular los contenidos con el Taller Básico elegido, para que el aprendizaje del mismo fortalezca la formación de los alumnos en estos espacios.

• Profundización de los procedimientos de organización compositiva en relación con las características del campo.

• Dimensiones y formatos de campo: exploración de campos bidimensionales y tridimensionales como soporte de la imagen. Formatos tradicionales, formatos irregulares, el espacio negativo dentro del campo. Miniaturas, gigantografías objetos tridimensionales.
• Relación entre el espacio del observador y el espacio de la imagen. Emplazamientos interiores y exteriores. El entorno como condicionante de su recepción. La intervención efímera y/o permanente del espacio público.
• Desarrollos del dibujo en campos específicos. Elaboración de proyectos.
• El dibujo en soporte digital. Empleo de programas gráficos para la generación de la imagen.
• La elección de materiales herramientas y soportes convencionales y no convencionales. Exploración de variables procedimentales en función de la construcción discursiva.

 

Taller complementario II (Grabado y Arte impreso / Escultura / Pintura)

La propuesta de Taller Complementario constituye un espacio para que los estudiantes puedan transitar por las disciplinas que no han sido elegidas como básica (Grabado y Arte impreso, Escultura, Pintura), y dado que existen dos niveles, los alumnos abordarán en cada uno de ellos las dos disciplinas que no han sido elegidas como Básica, fortaleciendo y complementando la formación de la orientación, desde un acercamiento general a las problemáticas de cada de ellas. De esta forma y sin descuidar la especialidad, les permite a los estudiantes interactuar desde su orientación básica con los saberes específicos del resto de las disciplinas.

Los diversos contextos y situaciones áulicas hacen que sea imprescindible en la formación del docente de artes visuales para los niveles inicial, primario y secundario el tránsito por espacios curriculares donde desarrollen saberes vinculados a la praxis artística no solo en la especificidad disciplinar elegida, sino también en otras, como instancia de en la cual comprender, desde la praxis, el proceso de construcción discursiva; permitiéndole desarrollar una práctica profesional vinculada a la producción visual, que se resignificará en la práctica áulica cotidiana.

Por lo tanto, esta unidad curricular, constituye el espacio para abordar la producción en el campo de las artes visuales, focalizando en el tratamiento de saberes vinculados al lenguaje visual, los modos particulares de organización del discurso visual, las operaciones compositivas que se ponen en juego, y el empleo de materiales, soportes y herramientas propios de cada disciplina. 

 

Pintura / Grabado y Arte Impreso / Escultura:

• Recursos plásticos de las disciplinas de producción. Función expresiva. Interacción de factores formales y tonales. Procedimientos compositivos.
• Materiales, herramientas y soportes, convencionales y no convencionales, combinación de procedimientos. Utilización en función del sentido de la imagen.
• La frecuentación de muestras y el contacto con artistas. Investigación en museos, galerías, salas de exposiciones, espacios públicos, publicaciones, medios de comunicación, talleres, estudios, entre otros.

• Empleo de recursos tecnológicos para la generación de la imagen.
• Investigación de la imagen propia. Relaciones compositivas en relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido.
• La producción visual de diversas épocas, espacios, géneros y estilos.

 

Artes combinadas

Las prácticas en las artes visuales parecen asumir en la contemporaneidad ciertas características vinculadas tanto con la integración como con la fragmentación en respuesta a los géneros o disciplinas tradicionales, por una parte como propuesta de ruptura cuestionadora de la integridad y límites de las mismas, proponiendo una apertura a la diversidad y hacia la conquista de otros modos de construir sentido con los mismos materiales, y por otro lado como propuesta de fundación de un espacio que posibilite formas originales de integración o encuentro en la práctica de las disciplinas instituidas. Fundadas sobre corrientes críticas hacia los relatos sociales que han naturalizado la distribución de los saberes como disciplinas, estas prácticas que tienen antecedentes remotos, sin embargo emergen en el panorama del arte, mediante la acción de las vanguardias de principios del siglo XX que provocan un estremecimiento en los terrenos conquistados, señalando la influencia de la distribución de los objetos artísticos sobre la producción y el consumo. Así la superación de lo disciplinar se convierte en una suerte de disciplina de la transdisciplina, observando como rasgo característico más allá de las derivaciones formalistas o expresionistas que puede a veces conservar como articulación con el arte instituido, una mirada crítica expresada a través la factura y el diseño de objetos, eventos y conceptos que interpelan los mecanismos de reproducción y conservación de lo establecido.

La relevancia que adquieren las propuestas estéticas y artísticas que cuestionan los límites tradicionales de las artes visuales y, sobre todo, la importancia de ‘lo visual’ en las sociedades contemporáneas, hacen que sea necesario plantear espacios en la formación de docentes, vinculados con una lógica interdisciplinar y transdisciplinar donde abordar discursos estéticos basados en la integración de las artes que se complementan con las visiones disciplinares antes abordadas en los talleres básico y complementarios.

• Las Artes Combinadas en el Arte Contemporáneo: antecedentes y características generales de las prácticas artísticas contemporáneas.

• Investigación en el cruce de Lenguajes Lo interdisciplinar, transdisciplinar, multidisciplinar en las prácticas artísticas.
• Transgéneros, géneros híbridos, géneros confusos.
• Exploración práctica de procedimientos transgenéricos.
• Eventos, performances, instalaciones, arte público, net-art.
• Política y Gestión de Eventos.

 

Didáctica de las Artes Visuales II

Esta unidad curricular toma como eje el desarrollo de aspectos específicos de la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales considerando los niveles y modalidades en los que los alumnos, futuros docentes se desempeñarán. En este año se focaliza en el nivel secundario en diversos contextos, en las formaciones básicas y en la formación especializada de las modalidades en las que se encuentran presentes las artes visuales.

El propósito fundamental de este espacio es que los alumnos, puedan construir un marco conceptual propio referido a la profesión docente, desarrollando capacidades relacionadas con análisis y la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples dimensiones que les permitan intervenir en ella.

• El rol de las artes visuales en el marco de la Educación Secundaria.
• Modelos y tendencias pedagógicas. Sus implicancias didácticas en el nivel secundario, en las formaciones básicas de la enseñanza especializada y en las modalidades vinculadas con el nivel.
• El docente de artes visuales como mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Intervención en diferentes contextos escolares.
• La cultura visual del sujeto del aprendizaje y cultura escolar.
• La construcción del conocimiento en artes visuales – percepción, producción y reflexión.
• Los saberes artísticos y los contenidos del campo de las artes visuales. Consideraciones acerca de los saberes a enseñar en el marco del nivel secundario.
• Los Diseños Curriculares jurisdiccionales para el nivel secundario y la enseñanza especializada: marcos conceptuales y metodológicos, estructura y organización.
• Curriculum y la planificación de la enseñanza: proyectos curriculares para distintos ámbitos de enseñanza y aprendizaje en vinculación con las prescripciones jurisdiccionales.
• Las planificaciones áulicas: su especificidad en función de los diferentes espacios curriculares y ámbitos de enseñanza y aprendizaje.
• Criterios de selección y secuenciación de contenidos. Consideraciones didácticas: estrategias de enseñanza y aprendizaje para el nivel secundario y la enseñanza especializada.
• La evaluación de los aprendizajes en las artes visuales. Estrategias e instrumentos en relación con los distintos entornos formativos. Evaluación y acreditación.

 

Práctica docente IV

En este cuarto año, se abordará la planificación, puesta en práctica y evaluación de proyectos áulicos y de residencia del campo de las artes visuales para el nivel secundario, las Formaciones Básicas de las instituciones especializadas y las Escuelas de Educación Estética considerando la posibilidad de abordar diversos contextos y otras modalidades educativas del nivel secundario (rural, educación domiciliaria y hospitalaria, especial, adultos, contextos de encierro, etc.). Esto implica profundizar el análisis de los diseños curriculares jurisdiccionales para los niveles y modalidades implicados, abordar las características de los sujetos del aprendizaje, las culturas juveniles, proyectar las estrategias didácticas particulares previendo las actividades a desarrollar y definir la instancia de evaluación.

Al igual que en Práctica Docente de tercer año, se enfatiza la importancia de que el estudiante desarrolle proyectos de residencia en los que asuma de manera progresiva diversas responsabilidades y pueda planificar e implementar un proyecto de clases secuenciadas.

En esta instancia el abordaje de la Práctica Profesional deberá comprender un proceso colectivo de construcción de saberes a partir de un trabajo articulado entre el instituto formador y las instituciones educativas de distintas características y contextos socioculturales donde se desarrollen las prácticas. En este sentido, se deberán desplegar dispositivos que acompañen el proceso de proyección, puesta en práctica, análisis y reflexión de esta instancia formativa desde la conformación de un equipo de trabajo conjunto entre el profesor de prácticas del instituto formador, el estudiante y el docente de arte del curso donde se desarrollen las prácticas. Este último bajo la figura de docente orientador tendrá la tarea de facilitar la incorporación progresiva del estudiante a la práctica en el aula, apoyar en la orientación de las actividades y participar en la evaluación formativa de los estudiantes, a partir de criterios acordados.

 

Las artes visuales en el nivel secundario, la Formación Básica y las Escuelas de Educación Estética. Las prácticas de la enseñanza:

• Configuración del rol del docente.
  • La elaboración e implementación de propuestas pedagógico – didácticas considerando las intencionalidades, los contenidos propios de la disciplina, su ubicación en el curriculum, los sujetos del aprendizaje y las características propias de las instituciones y contextos socioculturales en las que se enmarcan.
  • Proyectos áulicos y de residencia.
  • La evaluación de los aprendizajes en el campo de las artes visuales. Concepciones e instrumentos.
  • Reflexión sobre las instancias de la práctica pedagógica. Análisis interpretativo y sistematización de las experiencias.

Teorías del Arte II

Frente al pensamiento sobre el arte de tiempos anteriores, en su segundo nivel esta asignatura pretende examinar las teorías del arte del siglo XX y las del inicio del actual, caracterizadas por la intrincación de sus procedencias, sus marcos conceptuales, sus metodologías y formas de abordaje. En este campo complejo conviven formas disciplinares provenientes de las ciencias sociales y humanas —la antropología, sociología, psicología, entre otras— como corrientes de pensamiento ubicadas en un terreno que desborda la academia, como las teorías sociopolíticas deudoras del marxismo y el psicoanálisis. De ese modo, la teoría crítica o la semiótica han propuesto lecturas de lo artístico que para muchos plantearon verdaderos cambios paradigmáticos a lo largo del siglo anterior. A su vez, la filosofía no ha renunciado al estudio del hecho artístico sino que lo ha convertido en un objeto privilegiado y provocador para el pensamiento contemporáneo, como lo prueban los acercamientos que desde la fenomenología, el existencialismo o la filosofía analítica renovaron la reflexión sobre las artes.

El campo de la teoría se ha enriquecido, en las últimas décadas, con modos de estudio que no se amparan en su pertenencia a un área disciplinar, sino en la multiplicidad de enfoques, marcos teóricos, métodos y técnicas, a veces atravesando ciencias y disciplinas, como lo son los casos de los estudios de recepción, estudios culturales y estudios visuales, entre otros.

El estudio de esta multiplicidad de enfoques –del pasado y del presente– demanda la generación de ideas localizadas en el campo latinoamericano, como lo requiere un trabajo teórico continuamente renovado por un arte en transformación.

• Arte y filosofía: fenomenología y existencialismo.

• El psicoanálisis y la comprensión del hecho artístico.
• Las teorías del arte frente a las vanguardias.
• La teoría crítica y la industria cultural.
• Cultura de masas y sociología del arte.
• La crítica y el arte moderno: mímesis y abstracción.
• La aproximación semiótica: lenguajes y textos en el arte.
• El giro cultural y la cuestión del posmodernismo.
• Los estudios sobre la recepción artística.
• El fin del arte y el problema de lo posthistórico.
• La expansión de lo estético y las teorías contextuales del arte.
• Los estudios visuales y la cultura visual.
• Arte, tecnología y sociedad: virtualización y prácticas artísticas.
• Las teorías del arte contemporáneo y América Latina.

 

Metodología de la investigación en artes

La metodología de la investigación científica no enseña a investigar en el mismo sentido que la gramática no enseña a hablar. Sin embargo, como esta última, hace posible objetivar, comprender, tematizar y examinar la práctica investigativa;  así como la gramática lo hace con la Lengua (cfr. Samaja, J. 1993).

De acuerdo con esta definición y considerando que se trata de una materia introductoria, un eje organizador de la disciplina debería gravitar sobre objetivos actitudinales. Estos objetivos deben orientarse a promover una actitud reflexiva,  antidogmática y protagónica ante el conocimiento.

La promoción de ese posicionamiento implica incentivar la búsqueda ante lo no sabido; y motivar la interrogación ante lo que se cree ya conocido.

Implica también reconocer el carácter constructivo y social del conocimiento en general, y del conocimiento científico en particular.

En ese marco deberán situarse los rasgos distintivos del método de investigación en ciencias y su relación con la investigación en artes. Divergencias y convergencias según objetivos de la interrogación y la pregunta en cada caso, estrategias para la evaluación o exploración de las hipótesis -en la experimentación y la investigación artística y científica; y alcance de resultados o productos en cada dominio.

De igual modo, sería deseable incluir un espacio reflexivo para examinar la relación entre “belleza y ciencia” o “estética y conocimiento”, con el objeto de situar el componente estético en la investigación en ciencias, y el componente cognitivo en la creación y la experimentación artística.

Atendiendo al carácter “metacognitivo” de esta asignatura, interesa entonces que el examen sobre el método no se reduzca a la transferencia de aspectos procedimentales, ni a una reificación del conocimiento científico valorado de manera abstracta y a-histórica.

Por el contrario, interesa que se ofrezca de manera introductoria, a) una expresa referencia a las condiciones histórico sociales que hicieron posible el desarrollo de la ciencia; b) que se examinen de manera crítica las condiciones institucionales en las que la ciencia se desarrolla y reproduce en las sociedades contemporáneas (con el objeto de revisar la concepción hegemónica que la concibe por su capacidad de transferencia económica para el mercado); c) que se consideren las dimensiones lógicas y epistemológicas que fundan y organizan el proceso de la investigación científica; y d) que se amplíe la concepción metodológica al campo de la investigación y la experimentación en artes.

Finalmente, atento al aspecto protagónico que la apropiación de este conocimiento demanda, se deberá promover el trabajo con modelos de investigación en artes, el desarrollo de ejercicios metodológicos y/o de simulación de trabajos de investigación en espacios de Taller, y la puesta en contacto con la escritura científica en alguno de sus muy variados géneros (artículos científicos, comunicaciones en congresos, tratados científicos, etc.).

• La ciencia como forma de conocimiento y como actividad productora de ideas en la cultura humana.
• Condiciones históricas sociales vinculadas al surgimiento de la ciencia.
• Los métodos científicos. La investigación científica y su vinculación con la investigación en artes.
• Problemas e hipótesis como articuladores del proceso de investigación.
• Metodologías cualitativas y cuantitativas y su aplicación en la investigación en artes.
• El paso a la operacionalización y la instrumentalización. Características de los datos cuando se trabaja en el campo del arte.
• El proceso de investigación. La elaboración del diseño y del proyecto de investigación.
• Tratamiento e interpretación. La analogía y la abducción como inferencias implicadas en la interpretación.
• Revisión y examen crítico de los aspectos discursivos que caracterizan los estilos y géneros científicos.
• Arte y ciencia: tradiciones en investigación en los lenguajes artísticos. La cuestión hermenéutica y su relación con la investigación en artes.

 

Espacio de Definición Institucional

El plan de estudios prevé 128 horas para la definición institucional. Esta carga horaria se dispone para abordar alternativas que hacen a la formación específica en artes visuales, focalizando en aspectos que permitan la especialización y profundización de las unidades desarrolladas a lo largo de la carrera o el desarrollo de aspectos innovadores dentro de la disciplina. Los mismos pueden referir tanto a la producción, como a la contextualización sociohistórica o la intervención didáctica. Al tratarse de un espacio de definición institucional, las alternativas curriculares que se propongan podrán cambiar de acuerdo a las necesidades académicas de cada Institución. Se propone como tiempo prudencial, que la alternancia se de cada cuatro años. Las unidades curriculares que se determinen podrán adoptar diversos formatos (materias, seminarios, talleres, módulos, entre otros) y régimen (cuatrimestral o anual). La definición de estos espacios deberá ser propuesta en el marco del Proyecto Institucional tratado en el ámbito del Consejo Académico y con el aval de la Supervisión.

Propuesta orientativa:

• Unidades curriculares vinculadas con las nuevas tecnologías de la imagen.
• Unidades curriculares vinculadas con la producción artística.
• Unidades curriculares vinculadas con la reflexión en arte.
• Unidades curriculares vinculadas con arte y educación.

 

 

CORRELATIVIDADES

PRIMER AÑO

UNIDAD CURRICULAR	CORRELATIVAS
Lenguaje Visual I	FOBA COMPLETO
Dibujo I	FOBA COMPLETO
Pintura I	FOBA COMPLETO
Escultura I	FOBA COMPLETO
Grabado y Arte impreso I	FOBA COMPLETO
Historia de las Artes Visuales I	FOBA COMPLETO
Práctica Docente I	FOBA COMPLETO
Psicología de la Educación I	FOBA COMPLETO
Fundamentos de la Educación	FOBA COMPLETO
Historia Social General	FOBA COMPLETO

SEGUNDO AÑO

Lenguaje Visual II	Lenguaje Visual I
Dibujo II	Dibujo I; Lenguaje Visual I
Pintura II	Pintura I;  Dibujo I; Lenguaje Visual I
Escultura II	Escultura I; Dibujo I; Lenguaje Visual I
Grabado y Arte impreso II	Grabado y Arte impreso I; Dibujo I; Lenguaje Visual I
Historia de las Artes Visuales II	Historia de las Artes Visuales I
Práctica Docente II	Práctica Docente I; Fundamentos de la educación; Psicología de la Educación I
Historia sociopolítica de Latinoamérica y Argentina	Historia Social General
Didáctica General	Fundamentos de la Educación Psicología de la Educación I
Psicología de la Educación II	Psicología de la Educación I; Fundamentos de la Educación

TERCER AÑO

Lenguaje Visual III	Lenguaje Visual II
Dibujo III	Dibujo II; Lenguaje Visual II
Taller Básico I	Pintura II o Escultura II o Grabado y Arte impreso II (de acuerdo a la especialidad elegida); Dibujo II; Lenguaje Visual II
Taller Complementario I	Pintura II o Escultura II o Grabado II; Dibujo II; Lenguaje Visual II
Medios Audiovisuales e imagen digital	Lenguaje Visual II; Dibujo II
Historia de las Artes Visuales III	Historia de las Artes Visuales II
Didáctica de las Artes Visuales I	Didáctica General; Psicología  de la Educación II
Práctica Docente III *	2do año completo
Política Educativa	Didáctica General; Historia sociopolítica de Latinoamérica y Argentina
Teorías del arte I	Historia sociopolítica de Latinoamérica y Argentina; Historia de las Artes Visuales II

CUARTO AÑO

Taller Básico II	Taller Básico I; Dibujo III; Lenguaje Visual III
Dibujo IV	Dibujo III; Lenguaje Visual III
Taller Complementario II	Pintura I o Escultura I o Grabado I; Lenguaje Visual II
Artes Combinadas	Lenguaje Visual III; Dibujo II; Taller Básico II
Didáctica de las Artes Visuales II	Didáctica de las Artes Visuales I; Política Educativa
Práctica Docente IV *	3er año completo
Teorías del arte II	Teorías del arte I; Historia de  las Artes Visuales III
Metodología de la investigación	Teorías del arte I; Historia de  las Artes Visuales III

* Para cursar práctica docente III y VI deberá cursar en paralelo la didáctica específica del nivel o tener la cursada aprobada

BIBLIOGRAFÍA ORIENTADORA

La bibliografía que aquí se propone tiene solamente un carácter orientador y se vincula con el enfoque teórico de los marcos orientadores de cada unidad curricular. Cada docente incorporará en su programa aquellos materiales que resulten pertinentes y ampliará según las necesidades pedagógicas y de actualización que considere oportunas.

 

Campo de la Formación Específica

Lenguaje Visual I, II y III

Albers, Josef. (1984) La interacción del color. Madrid, Editorial Alianza Forma.

Arnheim, Rudolf (1962) Arte y percepción visual. Buenos Aires, Eudeba.

Arnheim, Rudolf. (1973) El pensamiento visual. Buenos Aires, Eudeba.

Crespi Irene y Ferrario, Jorge. (1989). Léxico técnico de las Artes plásticas. Buenos Aires, Eudeba.

Dantzic, Cynthia. (1994) Diseño Visual. Curso de apreciación artística. México, Editorial Trillas.

Debray, Régis. (1992) Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paidós.

Dondis, D. A (1990) La sintaxis de la imagen. Barcelona, Editorial Gustavo Gilli.

Itten, Johannes (1975) Arte del color. Francia, Ed Bouret.

Joly, Martine. (1999). Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires, La marca.

Joly, Martine. (2003). La imagen fija. Buenos Aires, La marca.

Kepes, Gyorgy. (1969) El lenguaje de la visión. Buenos Aires. Editorial infinito.

Munari, Bruno (1975) Diseño Visual. Barcelona, Editorial Gustavo Gilli.

Schnaith, Nelly. (1987). “Los códigos de la percepción, del saber y de la representación en una cultura visual”, en revista tipográfica 4.

Scott, Robert. ((1973) Fundamentos del diseño. Buenos Aires, Editorial. Victor Lerú.

 

Dibujo

A.A.V.V. (1992). Dibujo, Volumen y Perspectiva. España, Editorial Génesis.

Gauthier, Guy. (1986). Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. Madrid, Cátedra.

Guasch, Anna María. (2005). El arte último del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural. Alianza, Madrid.

Joly, Martine. (1999). Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires, La marca.

Joly, Martine. (2003). La imagen fija. Buenos Aires, La marca.

Magus Gunter, Hugo. (1982). Manual para dibujantes e ilustradores. Barcelona, Editorial Gustavo Gilli

Marchan Fiz, S. (1988). Del arte objetual al arte de concepto. Madrid, Akal.

Mirzoeff, Nicholas. (2003). Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Paidós.

Munari, Bruno. (1997). “Diseño y comunicación visual” en Contribución a una metodología didáctica.

Barcelona, Gustavo Gili.

Powell, Willian. (2005). Perspectiva, principios basicos, tecnicas avanzadas y aplicaciones prácticas. España, Editorial Blume.

Simpson, Ian. (1995). Enciclopeia de tecnicas de dibujo. Buenos Aires, Ediciones La Isla.

Wong, Wucius. (1992). Fundamentos del diseño bi y tri-dimensional. Barcelona, Gustavo Gili.

 

Pintura/Grabado y Arte impreso/Escultura – Taller Básico I, II y III – Taller complementario I y II

Benjamin, W. (1973). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Discursos interrumpidos. Madrid, Taurus.

Berger, John. (2000). Modos de ver. Barcelona, Gustavo Gili.

Elena Oliveras. (2007). La metáfora en el arte, Retórica y filosofía de la imagen. Argentina, Ed. Emecé arte.

Gauthier, Guy. (1986). Veinte lecciones sobre la imagen y el sentido. Madrid, Cátedra.

Hess, Walter. (1994). Documentos para la comprensión del arte moderno. Buenos Aires, Nueva Visión.

Jiménez, José. (1986). Imágenes del hombre. Madrid. Tecnos.  

Joly, Martine. (1999). Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires, La marca.

Joly, Martine. (2003). La imagen fija. Buenos Aires, La marca.

Mirzoeff, Nicholas. (2003). Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Paidós.

Nigro, Adolfo. (2003). En el umbral de la imagen. Argentina, La marca.

Pastoureau, Michel, Simonnet, Dominique, (2000).Breve historia de los colores. Barcelona, Paidós.

Schnaith, Nelly. (1987). “Los códigos de la percepción, del saber y de la representación en una cultura visual”. En revista tipográfica 4.

Didáctica de las Artes Visuales I y II

Aguirre Imanol. (2000). Teorías y prácticas en Educación Artística. Ideas para una revisión programática de la experiencia estética. Pamplona, Universidad pública de Navarra.

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Akoschky, J. (1998). Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Buenos Aires, Piadós.

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Boggino, Roberto. (2006). Diversidad, aprendizaje e integración en contextos escolares. Rosario, Homo Sapiens.

Bragados, Alberto y otros. (1997). Encuentros del arte con la antropología, la psicología y la pedagogía. Barcelona, Ed. Angle.

Camilioni, Alicia y otros. (1998). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

Camillioni, Alicia. (2007). El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.

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De Alba, Alicia. (1995). Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires, Miño y Dávila Ed.

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2007). Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2006). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 1er año. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2007). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 2do año. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2009). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 3er año. Buenos Aires. DGCyE

Efland, Arthur D. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales, Barcelona. Ed. Piadós – Arte y Educación.

Eisner, Elliot. (1995). Educar la visión artística. Buenos Aires, Ed. Piadós.

Gardner, Howard (1994). Educación artística y desarrollo humano. Buenos Aires, Ed. Piadós.

Hargreaves, David J. (1991). Infancia y educación artística. Madrid, Ediciones Morata.

Hernández, Fernando. (2000). Educación y Cultura Visual. Barcelona, Ed. Octaedro.

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Quintana Cabanas, José María. (1993). Pedagogía Estética. Madrid, Ed. Dykinson.

Reguillo Cruz, Rosana. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.  Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Bogotá, Ed. Norma.

Vigotsky, Lev Semenovich. (1990). La imaginación y el arte en la infancia (ensayo psicológico). Madrid. Ed. Akal.

 

Historia de las Artes Visuales I, II y III

Argan, Giulio (1984). El arte moderno. Valencia. Fernando Torres. Tomo 1 y 2.

Bajtin, Mijail. (1987). El arte popular en la Edad Media y el Renacimiento. Madrid, Alianza Universidad.

Burucúa José E. (1999) Nueva historia argentina. Arte, sociedad y política. Barcelona. Sudamericana. Tomo 1 y 2

Calabrese, Omar. (1997). El lenguaje del arte. Barcelona, Paidós.

Champion, T.; Gamble, C.; Shenan, S. y Whittle, A., (1988). Prehistoria de Europa. Barcelona, Crítica.

Danto, Arthur C. (1999). Después del fin del Arte, el arte contemporáneo y el linde de la historia. Barcelona,  Paidós.

De Micheli, M. (1981). Las vanguardias artísticas del siglo XX. Madrid, Alianza.

Debray, Régis. (1992). Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paidós.

Dorfles, G. (1963). El devenir de las Artes  México, FCE.

Duby Georges. (1998). Arte y Sociedad en la Edad Media. Madrid, Taurus Bolsillo.

Francastel, Pierre. (1981). Sociología del Arte. Buenos Aires, Alianza Emecé.

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Giunta. A. (2001). Vanguardia, internacionalismo y política. Buenos Aires, Paidós.

Giunta. A. (2009). Poscrisis. Arte argentino después del 2001. Buenos Aires. Siglo XXI.

Guasch, A. (2001). El arte último del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural. Madrid, Alianza.

Haber, A.; Bucellato L.; Feldhamer L.y Févre F. (1975) La pintura argentina. Buenos Aires. Pueblos, hombres y formas en el arte. Centro Editor de América Latina.

Hatje, Ursula (1985) Historia de los estilos artísticos. Desde la Antigüedad hasta el Gótico. Madrid. Istmo.

Hauser, A. (1969). Historia social de la literatura y el arte. Tomos 1, 2 y 3. Madrid, Ed. Debate.        

Hess, Walter (1973) Documentos para la comprensión del arte moderno. Buenos Aires. Nueva Visión.

Lucie – Smith Edward (1979) Movimientos en el arte desde 1945. Buenos Aires. Emecé.

Marchan Fiz, S. (1982). La estética en la cultura moderna. De la Ilustración a la crisis del naturalismo. Barcelona, Gustavo Gili.

Marchan Fiz, S. (1986). Del arte objetual al arte de concepto. España, Akal.

Nieto Alcarde Víctor y Checa Cremades Fernando (1984). El renacimiento. Formación y crisis del modelo clásico. Madrid. Istmo.

Pevsner Nikolaus (1972) Pioneros del diseño moderno. Buenos Aires. Emecé.

Stangos, N. (1986). Conceptos de arte moderno. Madrid, Alianza.

 

Medios audiovisuales e imagen digital

Aumont, Jaques. (1992). La Imagen en movimiento. Barcelona. Paidós.

Aumot, Jaques. (1992). Estética del film. Barcelona. Paidós.

Barbero, Jesús Martín. (2002). De los medios a las mediaciones. En Comunicación, cultura y hegemonía. Buenos Aires, Editorial Gustavo Gili.

Dubois, P. (1999). El Acto Fotográfico. De la Representación a la Recepción. Barcelona, Payros.

García Jiménez, J. (1993). Narrativa Audiovisual. Madrid, Cátedra.

Gentile, Mónica y otros. (2007). Escenografía cinematográfica. Buenos Aires, Editorial La Crujía.

Gubern, Román. (1996). Del bisonte a la realidad virtual. Barcelona, Anagrama.

Manovich, Lev (2005). El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la era digital. Barcelona, Paidós.

Orozco Gómez, Guillermo y otros. (2007). Nuevas Tecnologías, saberes, amores y violencias- Construcción de identidades dentro y fuera de la escuela-. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Piscitelli, Alejandro. (2009).  Nativos Digitales. Buenos Aires, Colección Aula XXI Editorial Santillana.

Tribe, Mark. (2005). Arte y Nuevas Tecnologías. Barcelona, Taschen.

Vilches, L. (2001). La Migración Digital. Barcelona, Gedisa.

 

Artes combinadas

Aumont, Jacques (1997). El ojo interminable. Cine y pintura. Barcelona, Paidós.

Barbero Martín Jesús. (1991). Dinámicas Urbanas de la cultura. Lo Urbano: entre lo popular y lo masivo. Colombia, Revista La Gaceta de Colcultura Nº 12.

Danto, Arthur C. (1999). Después del fin del Arte, el arte contemporáneo y el linde de la historia. Barcelona,  Paidós.

Chion, Michel (1998). La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido, Barcelona, Paidós.

 

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

 

Práctica docente I, II, III y IV

Anijovich, Rebeca, Mora, Silvia. (2009). Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

Araujo, Sonia. (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Baquero, Ricardo, Diker, Gabriela y Frigerio, Graciela. (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, Del estante Editorial.

Bixio, Cecilia. (2003). Cómo planificar y evaluar en el aula. Rosario, Homo Sapiens.

Camillioni, Alicia R. W. y otros. (2006). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

Camillioni, Alicia R. W. y otros. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós.

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2007). Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2006). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 1er año. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2007). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 2do año. Buenos Aires. DGCyE

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Consejo General de Cultura y Educación. (2009). Diseño Curricular para la Educación Secundaria – 3er año. Buenos Aires. DGCyE

Fernández, Estela. (2001). Gestión institucional. La construcción colectiva y permanente del proyecto educativo. Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

Guber, Rosana. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá. Grupo Editorial Norma.

Gvirtz, Silvina y Palamisessi, Mariano. (2000). El ABC de la tarea docente: curriculum  y enseñanza. Bs. As. Aique.

Litwin, Edith. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós.

Nicastro, Sandra. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario. Homo Sapiens.

Poggi, Margarita. (2002). Instituciones y trayectorias escolares. Buenos Aires, Santillana.

Rockwell, Elsie. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Paidós.

Terigi, Flavia. (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXI.

 

Campo de la Formación General

 

Fundamentos de la Educación – Política educativa

 

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Bernetti, José Luis y Puigross, Adriana. (1993). Las reformas del sistema educativo”.en Peronismo, Cultura política y educación (1945 – 1955). Buenos Aires, Editorial Galerna. 

Braslavsky, Cecilia. (1986). La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.

Braslavsky, Cecilia. (1989). Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Santiago de Chile, OREALC /UNESCO.

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Carr, Wilfred. (1990). Hacia una ciencia crítica de la Educación. Barcelona, Edit. Leartes.

Carusso, M  y Dussel, 1998. 1998. I. (1998). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapeluz.

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Filmus, Daniel. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de  fin de siglo. Buenos Aires, Troquel.

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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI

García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. México, Grijalbo.

García Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad. Buenos Aires, Editorial Gedisa Barcelona.

Gentili, Pablo. (1999). Análisis político y propuestas Pedagógicas .Buenos Aires, Aique.

Gervilla, Enrique. (1996). Postmodernidad y educación. Valores y cultura de los jóvenes. Madrid

Gimeno Sacristán, J.  (1998). Poderes inestables en educación. Madrid, Morata.

Gvirtz, Silvina y otros. (2007).La educación ayer, hoy y mañana. Buenos Aires, Aique.

Llomovate, Silvia y Kaplan, C. (2005). Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires, Novedades Educativas.

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Sacristán, Gimeno. (2005). La educación que aún es posible. Madrid, Editorial Morata.

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Tenti Fanfani, Emilio. (2001). “La Educación como asunto de estado”, en Sociología de la Educación.  Argentina, Ediciones Universidad Nacional de Quilmes.

Tenti Fanfani, Emilio. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires, Editorial Siglo XXI.

Tiramonti, G. (2001). “Los sentidos de la transformación” en Modernización educativa de los 90. ¿El fin de la ilusión emancipatoria? Buenos Aires, Temas Grupo Editorial.

Tiramonti, G. (2004). “20 años de democracia: acepciones y perspectivas para la democratización del sistema educativo” en Novaro, M y Palermo, V (comp) La historia reciente. La Argentina en democracia. Buenos Aires Editorial Ensayo Edhasa.

Tiramonti, G. (2007). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media. Buenos Aires, FLACSO. Manantial.

Tiramonti, G. (2008). La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires, FLACSO Manantial.

 

Historia Social General

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Bianchi, Susana. (2005). Historia social del mundo contemporáneo. Del feudalismo a la sociedad contemporánea. Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes Editorial.

Ely, Geoff. (2002). Un Mundo que Ganar. Historia de la Izquierda en Europa, 1850-2000. Barcelona, Crítica.

Hobsbawm, Eric. (1962). La Era de la Revolución. 1789-1848. Barcelona, Crítica. 

Hobsbawm, Eric. (1995). Historia del siglo XX. Barcelona, Crítica.

Hobsbawm, Eric. (1998). La Era del Capital, 1848-1875. Buenos Aires, Crítica.

Hobsbawm, Eric. (1998). La Era del Imperio, 1875-1914. Buenos Aires, Crítica.

Traverso, Enzo. (2009). A sangre y fuego. De la guerra civil europea, 1914-1945. Buenos Aires, Prometeo.

 

Psicología de la Educación I y II

Baquero, R. (2006). Sujetos y aprendizaje. Editado por: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (1ra edición).

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Carretero, Mario. (1995). Constructivismo y educación. Buenos Aires, Editorial Aique.

Castorina, J A. (2007). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires. Edit. Aique.

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Didáctica General

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Teorías del Arte I

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Historia sociopolítica de Latinoamérica y Argentina

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James, Daniel. (1990). Resistencia e integración. El peronismo y la clase trabajadora Argentina 1946-1976. Buenos Aires, Sudamericana.

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Rapoport, Mario y otros. (2000). Historia económica, política y social de la Argentina. 1880-2000.  Buenos Aires, Ediciones Macchi.

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Tándeter, Enrique et. al. (1999). Historia económica de América Latina: problemas y procesos. Buenos Aires-México: Fondo de Cultura Económica.

 

Teorías del Arte II

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Mirzoeff, Nicholas. (2004) Introducción a la cultura visual, Barcelona, Paidós.

Perniola, Mario. (2001). La estética del siglo veinte, Madrid, Visor.

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Metodología de la investigación en artes

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Chalmers, Alan. (1997). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? México, Siglo XXI.

Díaz, Esther. (1997). Metodología de las ciencias sociales. Buenos Aires, Biblos.

Samaja, Juan Epistemología y Metodología. (1993). Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba.

Ynoub, Roxana. (2007). El proyecto y la metodología de la investigación. Buenos Aires, Ed. Cengage Learning.

 

 

 

 

 

 

 

 

Equipo curricular

 

 

Consulta e interpretación de datos: Lázzaro, Graciela – Chiabrando, Laura –Juárez, Walter y personal de los equipos técnicos y administrativos de la DEA. Coordinadores e Integrantes de las distintas ZIAP.

 

Redactores:

Belardinelli, Patricia – Camilletti, Gerardo –  Cataffo, Andrea – Catibiela,  Alejandra – Ciafardo, Mariel – Daniec,  Karina  – Eckmeyer, Martín – Furman, Liliana –  Ghigliani,  Pablo – Montequin, Diana – Otondo, Ana – Pérez Luz, Graciana – Pífano, Ana – Polemann, Alejandro – Russo, Eduardo – Socolovsky,  Miriam – Ynoub,  Roxana

 

Especialistas consultados para la revisión y /o elaboración de algunas asignaturas:

Bárcena, Verónica  – Di María, Graciela – Docentes, directivos y alumnos de las Escuelas de Danzas Folklóricas de La Plata  y Lomas de Zamora – Estévez, Mariana – Etcheverry, Isabel – Loureiro, Gustavo – Muggeri, Celia – Papa, Laura – Sigismondo, Paula – Vaselle, Marcelo – Ojeda, Gabriela – Docentes de técnica vocal de la Escuela de Teatro  y Danza de La Plata – Sierralta, Mariana

 

Lectores críticos: Balderrabano, Sergio – Terzaghi, Cristina –  Maddonni, Alejandra – Acevedo, Adela  –  Papa, Laura